PEDAGOGIKA KULTURY, Pedagogika


PEDAGOGIKA KULTURY
Był to nurt, który krytykował zarówno psychologizm - któremu zarzucano skrajne zindywidualizowanie, jak i socjologizm - pomijający w wychowaniu rolę wartości. Pedagogika kultury uznawała za cel kształcenia internalizację szeroko rozumianych dóbr kultury . Elementem wyróżniającym orientację kulturową, było traktowanie wychowania jako przeżywania i uczestniczenia, a nie jako urabiania.
Kładła nacisk na kształcenie jednostki przez wprowadzenie jej w obiektywny świat wartości kulturalnych. Jednostka poprzez przyswajanie sobie tych wartości pogłębiała swoje życie wewnętrzne.
Minusem tej pedagogiki było to, że interpretowała ona kulturę w sposób oderwany od rzeczywistości materialnej i społecznej nadając jej cechy idealnego świata i dlatego zasadniczo służyła kształceniu elity.
Podstawowa teza pedagogiki kultury głosi, że człowiek jest przede wszystkim istotą kulturalną, uczestniczącą w procesie przyswajania sobie, rozumienia i używania gotowych dóbr kultury oraz wytwarzania nowych. Ów proces dokonuje się głównie w drodze przeżyć w świadomości człowieka, która ma charakter jednolitej struktury. Na kulturę składają się przedmiotowe wartości kulturalne (dobra kultury) i procesy duchowe, odbywające się na podłożu przeżywania tych dóbr. Zadaniem wychowania jest przygotowanie młodych pokoleń w oparciu o istniejącą kulturę do czynnego i twórczego udziału w budowaniu nowych wartości. Pedagogika kultury przeciwstawia się indywidualizmowi pedagogicznemu tym, że wskazuje zależność bytu duchownego jednostki od rzeczywistości kulturalnej, socjologizmowi zaś, podporządkowującemu jednostkę społeczeństwu lub państwu, tym, że podnosi prawa osobowości ludzkiej, dzięki której jedynie przedmiotowe wartości kulturalne mogą nabrać życia i mogą być urzeczywistnione. Przedstawiciele - Wilhelm Dilthey - swoją pedagogikę oparł na założeniu, że “czym jest człowiek, o tym dowiaduje się on nie przez ślęczenie nad sobą ani też przez psychologiczne eksperymenty, ale przez historię”. Ona wyzwala i pobudza energię ludzką do twórczości i wyznacza jej kierunek. Poszczególne dziedziny kultury (religia, sztuka, filozofia, prawo, nauka), zaspokajają odpowiednie potrzeby duchowe człowieka. Dzieje się to dzięki temu, że każda z tych dziedzin ma odrębną, sobie właściwą strukturę, odpowiadającą strukturze życia psychicznego jednostki. Kontakt człowieka z kulturą odbywa się w drodze “przeżywania” i “rozumienia”. Przeżywanie dostarcza nam wszelkiej wiedzy o rzeczywistości, świat humanistyczny jest nam jednak dostępny dopiero wtedy, gdy nasze przeżycia w tym zakresie rozumiemy, tzn. utrzymuje je na tle całości, w skład której wchodzą, i pojmujemy ich sens i cel. Osiągać to można przede wszystkim w drodze kształcenia. Wychowanie więc - zdaniem Diltheya - polega na kształceniu, kształcenie zaś oznacza wszelką czynność, która zmierza do udoskonalenia procesów przeżywania i rozumienia oraz ich związków w życiu psychicznym, czyli do ukształtowania osobowości. Edward Spranger - rozwój psychiczne (zdaniem Sprangera) polega na wrastaniu w świat duchowy poza jednostkowy, czyli w wytworzoną przez ludzi kulturę. Kultura posiada byt obiektywny, lecz istnieje dzięki temu, że ludzie ją przeżywają. Dzięki przeżywaniu i przetwarzaniu wartości kulturowych kształtuje się w człowieku jedność (struktura, forma) duchowa, zwana jego osobowością. Każda osobowość nastawiona jest na przeżywanie w swoisty dla siebie sposób pewnych dziedzin kultury. Georg Kerschensteiner - jego stanowisko najlepiej wyraża sformułowany przez niego tzw. podstawowy aksjomat kształcenia. “Wykształcenie jednostki - uważa on - umożliwiają, jedynie takie dobra kulturalne, których duchowa struktura odpowiada całkowicie lub częściowo strukturze każdego okresu rozwojowego jednostki”. Słowem, proces wychowania - zdaniem Kerschensteinera - polega na tym, że wychowanek, wnikając w dobra kultury, przeżywa tkwiące w nich ponadczasowe wieczne wartości - prawdę, sprawiedliwość, piękno. Zjawiają się wtedy odpowiadające tym wartościom akty duchowe - teoretyczne, moralno-społeczne, techniczne, estetyczne itd. Na tej drodze kształtuje się charakter i autonomiczna osobowość człowieka. Proces ten odbywa się jednakże i na podłożu indywidualności - zasobu wrodzonych dyspozycji (struktury każdorazowego okresu rozwojowego jednostki). B. Suchodolski - wg niego - wychowanie musi obejmować pełnię procesów życiowych, musi wywoływać “pełnię przeżyć”, “pełnię życia”, zaprawiając jednostki do twórczości kulturalnej, rozszerzając i pogłębiając ich życie psychiczne we współżyciu społecznym. Wychowanie jest jednolitym i niepodzielnym procesem, obejmującym całą osobowość ludzką; wszelkie wskazania wychowawcze są uwarunkowane sytuacją kulturalno-społeczną; rdzeniem pracy wychowawczej nie może być tylko udzielanie wiadomości, rozwój bowiem osobowości nie dokonuje się wyłącznie przez wiedzę, wychowywać się możemy i powinniśmy w każdej sytuacji życiowej i w każdym naszym przeżyciu.

Pedagogika kultury wywodzi się z prądu pedagogiki humanistycznej. Ogólny jej kierunek wyznaczył Wilhelm Dilthey. Pedagogika kultury postrzega człowieka jako istotę kulturotwórczą, złożoną i wielowarstwową uczestniczącą w procesie przyswajania sobie, rozumienia i używania gotowych dóbr kultury oraz wytwarzania nowych. Pedagogika kultury opiera się na przekonaniu, że kultura zaspokaja odpowiednie potrzeby człowieka. Kontakt człowieka z kulturą odbywa się poprzez przeżywanie i rozumienie. Przeżywanie dostarcza wszelkiej wiedzy o rzeczywistości, a świat staje się dostępny dopiero wtedy, gdy człowiek pojmuje swoje przeżycia, ich sens i cel. Osiągnąć to można przez wychowanie. Wychowanie polega na kształceniu, które zmierza do udoskonalenia procesów przeżywania i rozumienia oraz ich związków z życiem psychicznym czyli do ukształtowania osobowości.
Twórcy pedagogiki kultury uważali, że dobra kultury materialnej, dobra duchowe są głównym materiałem i stanowią źródło dla celów wychowania. Celem wychowania jest przygotowanie młodych pokoleń w oparciu o istniejącą kulturę, do czynnego i twórczego udziału w budowaniu nowych wartości. Temu celowi wychowawczemu służy kształcenie. Pedagogika kultury akcentuje jedność osobowości ze światem wartości ponad indywidualnych i od tego uzależnia duchowy rozwój osobowości. W ich rozwijaniu upatruje istotny sens życia ludzkiego.
Oprócz Dilthey'a, przedstawicielami tego nurtu są Spranger i Kirschensteiner, a w Polsce Hessen i Nawroczyński.

Według Hessena pomiędzy wychowaniem i kulturą istnieje ścisła zależność. Cele wychowania pokrywają się z celami kultury. Głównym celem wychowania jest kształcenie (kształtowanie) osobowości ludzkiej.
Hessen wyróżnia w strukturze wychowania cztery, wzajemnie przenikające się, warstwy. Najniższą warstwę stanowi życie biologiczne, czyli psychofizyczny rozwój człowieka. Warstwa bytu społecznego, czyli uspołecznienie jednostki poprzez wychowywanie go do grupy społecznej. Trzecią warstwą jest warstwa kultury duchowej, która ma charakter wspólnoty duchowej. Najwyższą - „warstwa doskonałej wspólnoty moralnej”, u podstaw której leży pierwiastek doskonałej miłości „w sensie czynnej miłości bliźniego”.
Według Hessena, zadania szkoły polega na kształceniu w dziecku poczucia prawa i świadomości społecznej. Uważa, że wychowanie przedszkolne, szkolne i poza szkolne powinno być drogą do anomii, czyli istnienia pozbawionego prawa, przez heteronomię, czyli posłuszeństwo prawu nadanemu z zewnątrz, do autonomii jako posłuszeństwu prawu, pochodzącemu z własnego wyboru.
Anomiczny charakter wieku dziecięcego wyraża się głównie w zabawie. Hessen uważa, że zabawa powinna być zorganizowana tak, aby stanowiła przejście od zabawy do pracy. Uważał, że praca wprowadza w życie dziecka ład i prawidłowość.
Podobnie rozwiązuje Hessen zagadnienia karności na tym samym stopniu wychowania. Jego zdaniem, powinność ma być dziecku wskazana nie drogą nakazów i zakazów, lecz w postacie stosunków przedmiotowych i rzeczowych, przenikniętych autorytetem. Hessen kategorycznie odrzuca karę jako mechaniczny środek wymuszania karności szkolnej.
Ważnym elementem w kształceniu osobowości, według Hessena, jest samokształcenie na terenie poza szkolnym. Za najważniejsze jego ośrodki uważa biblioteki, muzea, czasopisma, wystawy itp. Hessen domaga się aby przy organizowaniu ośrodków, uwzględniać zainteresowania duchowe i potrzeby kulturalne poszczególnych jednostek i grup młodzieży, bowiem za pomocą różnych dróg i środków kształcenia da się osiągnąć prawdziwe uspołecznienie.
Hessen rozróżnia trzy stopnie kształcenia naukowego: kurs epizodyczny, systemowy i uniwersytecki, odpowiadające trzem szczeblom wychowania moralnego: anomii, heteronomii i autonomii.
Hessen uważał, że osobowości nie kształcą ani nakazy, ani kazania, powstaje ona i pogłębia się jedynie w miarę jak jednostka pracuje nad wartościami ponadosobowymi, które nadają jej treść życiową, czyli osobowość rozwija się jednocześnie przez uczestniczenie w procesie twórczym i pogłębianiu swego życia wewnętrznego.

Zadaniem pedagogiki kultury jest kształcenie osobowości przez dobra kultury. Człowiek tworzy kulturę, ale i kultura tworzy człowieka, dlatego niezbędne jest wychowanie człowieka z kulturą, na co dzień.
Zadaniem jest także przygotowanie wychowawców, by mogli wychować młodzież do mądrego korzystania z kultury, by mogli tworzyć kulturę opartą na wyższych wartościach.
Kształtuje człowieka w trzech wymiarach - rozumienie dziedzictwa kulturowego, umiejętność wykorzystania go w życiu i tworzenie kultury dla przyszłych pokoleń. Jest to pedagogika ludzkiej duchowości. Postaciami duchowymi są dobra kultury: teksty, sztuka, moralność, religia, prawo.
Pedagogika kultury przenikała do Polski w okresie międzywojennym z dużą intensywnością. Dla polskiej pedagogiki kultury pojęciem podstawowym stało się pojęcie narodu i jego losów. Do przedstawicieli pedagogiki kultury w Polsce należeli:

BOGDAN NAWROCZYŃSKI - 1882 -1974 Zwracał uwagę na to, że człowiek żyje dzięki kulturze i pełnej pedagogice przez to właśnie odróżnia się od innych stworzeń i staje się pełnym człowiekiem a kultura rozumiana jest jako całość materialnych i duchowych wytworów człowieka

SERGIUSZ HESSEN - 1887-1950 Zaproponował warstwicową koncepcję wychowania. Kierunek tak ujmowanego wychowania wyznaczało przejście od anomii (człowieka jako istoty biologicznej, wymagającej pielęgnacji, czyli rozwój psychofizyczny) przez heteronomię (człowieka jako istoty społecznej, wrastającej w kulturę,) do autonomii (człowieka jako istoty wykształconej). Ważnym elementem kształcenia jest samokształcenie na terenie pozaszkolnym - biblioteki, muzea, wystawy.

BOGDAN SUCHODOLSKI - 1903 -1992 Wychowanie jest procesem obejmującym całą osobowość ludzką a jej kształtowanie nie dokonuje się wyłącznie przez wiedzę ale także przez technikę, sztukę, pracę, sport. Na tej płaszczyźnie człowiek przezwycięża siebie, dorasta do zadań twórczych, staje się kreatywny. Główną troską szkoły powinna być dbałość o rozwój duchowy wychowanka przez wytwarzanie czynnego stosunku do kultury duchowej, społecznej i osobistej.

Pedagogika ta interpretując kulturę w sposób oderwany od rzeczywistości materialnej i społecznej służyła kształceniu elity przeciwstawiającej się płytkiej goniącej za zyskiem burżuazji i pragnącej wycofać się do swej zamkniętej sfery osobistych zainteresowań duchowych.

Pedagodzy kultury sformułowali szereg koncepcji m.in. szkoły pracy, wychowania społecznego czy wychowania narodowego. Z pedagogiki kultury rozwinęło się Nowe Wychowanie.

Inaczej ułożyły się losy S. Hessena - drugiego ucznia H. Rickerta, który również, jak Rubinstein, zajął się badaniem problemów pedagogicznych. Zmuszony do opuszczenia Rosji już w roku 1921, miał możność opublikować na emigracji liczne prace w języku rosyjskim i innych i w ten sposób stworzyć szczegółowo opracowany system pedagogiki. Za punkt wyjścia posłużyło Hessenowi nie pojęcie powinności obiektywnie ważnej, tylko pojęcie wartości bezwzględnej i kultury - jako urzeczywistnienie bezwzględnych wartości w dziejach. Stosunek człowieka do wartości jest stosunkiem sui generis, zupełnie różnym zarówno od stosunku konieczności przyczynowej, wyznaczającej byt człowieka jako istoty przyrodniczej (organizm psychofzyczny), jak i od stosunku władczego przymusu, wyznaczającego byt człowieka, jako członka grupy społecznej. Wartość nie zmusza człowieka tak jak przyczyna, nie przymusza go również w taki sposób, jak to czyni władza, lecz zwraca się do niego z wezwaniem, aby ją swobodnie uznał i zrealizował w życiu. Charakteryzuje ją nie konieczność (Mussen) i nie przymus (Zwang), tylko bezwzględna wartość (Geltung), której przykładem jest powinność moralna. W swoim stosunku do wartości człowiek występuje nie jako organizm psychofizyczny i nie jako członek grupy społecznej, tylko jako swobodna osobowość. Pojęcia swobody i wartości są ze sobą sprzężone. W ten sposób świat wartości, zarówno jako tylko ważnych, jak i realizowanych przez człowieka poprzez wolność, jest jak gdyby oddzielną warstwą bytu, nakładającą się na warstwę bytu społecznego, podobnie jak ten ostatni nakłada się na warstwę bytu biologicznego (psychofizycznego). Jest to świat kultury, realizujący się w historii. W ślad za Rickertem Hessen z początku unika terminu duch, jako zbyt wieloznacznego, chociaż na ostatnich stronach swojej pierwszej pracy mówi, że przedmiotem jego badań był właśnie byt duchowy, który charakteryzuje się od strony obiektywnej tym, że ma cechę wartości, od subiektywnej zaś - wolnością. W swoich późniejszych pracach Hessen posługuje się już terminem duch dla oznaczenia świata kultury i historii, idąc w tym za przykładem N. Hartmanna i G. Gentile.

Z tego wynika rozróżnienie, jakie Hessen przeprowadza między wychowaniem a kształceniem: wychowanie jest procesem rozwoju i formowania psychofizycznego organizmu człowieka, podczas gdy kształcenie to proces rozwoju osobowości ludzkiej, przy czym jest to jednocześnie proces rozwoju jej twórczej wolności i proces przyswojenia jej wartości kulturalnych. Wychowanie jest naturalnym warunkiem kształcenia, ponieważ osobowość jako zasada duchowa realizuje się w organizmie psychofizycznym, na który nakłada się najwyższa warstwa bytu. Podczas gdy wychowanie jest przedmiotem badań fizjologii i psychologii pedagogicznej, kształcenie jest przedmiotem badań pedagogiki jako filozofii stosowanej. Filozofia jest nauką o wartościach w ich ważności pozaczasowej, a pedagogika - nauką o realizacji wartości w podmiocie, o rozwoju celów i zadań w procesie kształcenia osobowości i jej wrastania w dziedzictwo kultury, ponieważ wartości przyjmują w procesie rozwoju osobowości charakter zadań kształcących. Właśnie dlatego pedagogika jest filozofią stosowaną i rozpada się na tyle działów, ile istnieje dyscyplin filozoficznych (i ile jest głównych rodzajów wartości): teorię kształcenia moralnego, umysłowego, estetycznego, religijnego, prawnego, gospodarczego, które są stosowaną etyką, logiką, estetyką itd.

*

W późniejszych pracach Hessen rozszerzył i sprecyzował swoją terminologię w następujący sposób: wychowanie (Erzihung) jest pojęciem najogólniejszym, obejmującym jako swoje własne warstwy nakładające się jedna na drugą: pielęgnowanie (wrastanie i tresurę) organizmu psychofizycznego (Pflege). urabianie człowieka jako członka grupy społecznej (Zucht) i kształcenie (Bildung) jako rozwój moralnej osobowości człowieka przez przyswojenie mu wartości bezwzględnych, a tym samym jej wrośnięcie w dziedzictwo kulturalne. Pierwszy proces - pielęgnowanie i tresura - jest wspólny człowiekowi i wyższym zwierzętom, drugi proces - urabianie - wypełnia całe wychowanie człowieka pierwotnego, podczas gdy u człowieka żyjącego wśród dóbr kultury istotą całego procesu wychowania jest kształcenie, pierwsze zaś dwa procesy stanowią tylko przyrodnicze i społeczne warunki tego ostatniego. Pielęgnowanie organizmu psychofizycznego jest przedmiotem badań fizjologii i psychologii pedagogicznej, urabianie człowieka jako członka grupy społecznej bada socjologia pedagogiczna, a pedagogika we właściwym znaczeniu tego słowa bada proces kształcenia. Dlatego właśnie Hessen nazywa swoje Podstawy pedagogiki teorią kształcenia (zupełnie tak samo jak później, i niezależnie od Hessena, Kerschensteiner nazwał swoje podstawowe dzieło pedagogiczne Theorie der Bildung). Cały zaś kierunek reprezentowany przez niego można by nazwać pedagogiką personalistyczną albo pedagogiką kultury. Jest to ten sam kierunek, do którego w pedagogice niemieckiej należy Kerschensteiner, tzw. Geistwissenschaftliche Pädagogik (Spranger, Litt), jak również włoska pedagogika aktualizmu pedagogicznego (Gentile, Lombardo-Radice).

*

Nie wdając się w szczegółowy wykład pedagogicznego systemu Hessena, wskażę tylko pewne jego cechy charakterystyczne, które wydają się najistotniejsze samemu autorowi. Od strony materiału system ten charakteryzuje dążenie do ogarnięcia możliwie w pełni całości konkretnych problemów pedagogicznych, interesujących zarówno teoretyków pedagogiki, jak i praktyków - reformatorów szkoły. Hessen w swoim systemie zawarł nie tylko szczegółowo opracowaną teorię kształcenia przedszkolnego, szkolnego i pozaszkolnego, teorię uniwersytetu, analizę pojęć szkoły pracy i szkoły jednolitej, samorządu uczniowskiego, problemy wychowania narodowego i fizycznego, ale i dokładną analizę takich szczegółowych zagadnień, jak kary, poglądowość nauczania, metody nauczania czytania i pisania itp.

W swoich późniejszych pracach autor sformułował teorię kształcenia gospodarczego i państwowego, teorię szkoły dokształcającej oraz wychowania dzieci upośledzonych. Z drugiej strony, w licznych pracach specjalnych, częściowo zebranych w przytoczonych wyżej książkach, Hessen zawarł szczegółowy wykład i krytykę innych kierunków pedagogicznych (Dewey, Kerschensteiner, Gentile), praktycznych prób reform (Montessori, plan daltoński) oraz tendencji rozwojowych w różnych krajach (szkoła radziecka, angielska, czechosłowacka, amerykańska, polska, francuska). Starał się przy tym cały ten materiał z dziedziny pedagogiki teoretycznej i praktycznej naświetlić z własnego filozoficznego punktu widzenia, ukazując, że wszystkie zagadnienia pedagogiczne, nawet najbardziej szczegółowe, sprowadzają się ostatecznie do problemów o charakterze filozoficznym.

Co prawda, w tym dążeniu autora kryje się poważne niebezpieczeństwo, którego nie zawsze udaje mu się uniknąć: niebezpieczeństwo nadmiernego schematyzmu i przypisywanie schematowi, mającemu znaczenie czysto heurystyczne, znaczenia niemal ontologicznego (np. schematowi stopni anomii - heteronomii - autonomii, zapożyczonemu przez autora od P. Natorpa). W materiale opracowanym przez Hessena istnieje również wiele luk. Poza zasięgiem jego widzenia pozostały np. takie zasadnicze działy pedagogiki, jak teoria kształcenia artystycznego i religijnego albo tak ważne i charakterystyczne dla współczesności kierunki, jak psychoanaliza, psychologia indywidualna, socjologia Durkheima, personalizm francuski (Maritain i kierunek l'Esprit), jak również chrześcijańska pedagogika wyznaniowa (prawosławna, katolicka, protestancka).

Pedagogika jako filozofia stosowana posługuje się metodami właściwymi filozofii. S. Hessen nazywa tę metodę dialektyczną, nadając temu określeniu sens bliski temu, co Rickert nazywał heterolologią. Odrzucając schematyzm triady Hegla, zwłaszcza zaś wydzielenie przeczenia w oddzielny stopień rozwoju logicznego, a nawet czasowego, autor widzi istotę stosunku dialektycznego we wzajemnym napięciu między dwiema zasadami, które często stanowią kolejne pozytywne stopnie rozwoju. Tak np. w zabawie, zgodnie z poglądem autora "prześwieca" przyszła lekcja, w lekcji - przyszła twórczość; w epizodzie nauczania początkowego - przyszły system naukowy, a w systemie - metoda badań naukowych.

W każdym akcie kształcenia zachodzi podobna dwoistość dwóch zasad, znajdujących się w stosunku do siebie w stanie wzajemnego napięcia. Napięcie to zostaje zniesione nie dzięki myśli w wyższym rozumieniu tego słowa, jak u Hegla, tylko wyłącznie dzięki woli, dzięki twórczemu aktowi wychowawcy. Takie pojmowanie dialektyki przypomina dialektykę Proudhona, sam zaś autor usiłuje dowieść, że istnieje ono już u Platona (np. w jego teorii cnót). Zdrowy, prawidłowy proces dialektycznego rozwoju polega na tym, że zasada niższa zostaje przezwyciężona i przechodzi w wyższą, stanowiąc jej składnik (heglowskie Aufhebung, ale bez oddzielnego stadium przeczenia). I tak, przezwyciężona przez dziecko zabawa, przechodzi stopniowo w lekcję, zachowując się w niej jako jej składnik.

Z drugiej strony, jeżeli zasada niższa (albo stopień niższy) odrywa się od wyższej, tak że ta ostatnia przestaje w niej "przeświecać", tj. być jej celem i uzasadnieniem, to wyradza się i rozpada. Wtedy występuje "zła dialektyka".

*

Według Hessena każda zasada filozoficzna i pedagogiczna kryje w sobie niebezpieczeństwo wyrodzenia się, ma jakby swego sobowtóra. Takiego sobowtóra ma np. zabawa wyradzająca się w pustą rozrywkę, praca wyradzająca się w mechaniczną robotę, poglądowość wyradzająca się w zaciekawienie albo, jeśli posłużyć się przykładem innego rodzaju - autonomia i konkretna całostkowość, których sobowtórami są samowystarczalna neutralność i ogólność mechaniczna. Dialektyczna metoda autora polega w znacznej mierze na tym, że przy charakteryzowaniu każdej zasady pedagogicznej uważa on za konieczne pokazać wynikające z niej niebezpieczeństwo, albo jej "maskę", występującą na scenę wtedy, kiedy ta zasada się absolutyzuje, czyli "wyosabnia", tj. odrywa się od przeciwstawnej zasady wyższej lub współpodległej. Pojęcie rozwoju wyradza się tak w pedagogice naturalistycznej (jak również uDeweya), ponieważ zostało oderwane od idei wartości pozaczasowych.

W pracach późniejszych autor posuwa się jeszcze dalej w kierunku takiego organicznego rozumienia zasad pedagogicznych. Wszystkie one rozwijają się, mają fazy wzrastania, tj. przyjmują rozmaite formy na różnych stopniach rozwoju człowieka. Tak np. kara przechodzi kilka faz rozwoju (od "kary naturalnej" do kary jako aktu prawnego); tak samo i "poglądowość", wobec czego pedagogika nie ma prawa mówić np. o "karze w ogóle", "poglądowości w ogóle", tylko jest obowiązana zawsze wykazywać rozwój kary, rozwój poglądowości, które przyjmują rozmaite formy na różnych etapach procesu kształcenia.

*

W swej ostatniej książce autor śledzi szczegółowo rozwój zasady całostkowości w nauczaniu, przyjmując kolejno na różnych stopniach szkoły formy nauczania globalnego (w przedszkolu), nauczania kompleksami (w szkole I stopnia), korelacji przedmiotów (w szkole II stopnia), koncentracji planu nauczania (w szkole III stopnia, do której autor zalicza też szkołę dokształcającą). W tej samej książce autor bardziej szczegółowo niż w innych swoich pracach bada rozwój zasady różnicowania, która na trzech rozróżnianych przez niego stopniach szkoły we właściwym znaczeniu (tj. z wyłączeniem jednej strony, przedszkola, a z drugiej - szkoły wyższej) przyjmuje kolejne formy różnicowania: krajoznawczego (regionalnego), psychologicznego i zawodowo-kulturalnego.

Rozwój zasad pedagogicznych sprowadza się zresztą do tego, że na każdym stopniu procesu kształcenia przejawiają się one coraz pełniej, nie tyle rosnąc, ile raczej wyzwalając się z tych ograniczeń, z tego "umniejszenia", któremu, jak zasady duchowe, podlegają w świecie bytu społecznego i przyrodniczego. To umniejszenie ich przez przyrodę i środowisko społeczne jest tym większe, im jesteśmy bliżej początku dzieciństwa. Proces kształcenia polega na usunięciu tych umniejszeń, tak że ostatecznie, w końcu procesu kształcenia, zasady pedagogiczne zlewają się z duchowymi zasadami życia.

Idea całostkowości gra szczególnie ważną rolę w systemie myśli autora, tkwi bowiem korzeniami w jego sposobie pojmowania rozwoju dialektycznego jako konsekwentnego urzeczywistniania zasady pełni (pleroma). Do idei małostkowości sprowadza się ostatecznie istota szkoły pracy i szkoły jednolitej w rozumieniu autora, ona również wyznacza nauczanie. które na wszystkich stopniach szkoły powinno być nauczaniem całostkowym.

Dwiema stronami małostkowości (integritas) są moment społeczny i moment indywidualny, które nie tylko nie przeczą sobie, ale się wzajemnie warunkują tak, że w im wyższym stopniu idea małostkowości występuje w wewnętrznej strukturze klasy lub systemie szkolnym wziętym jako całość albo w organizacji nauczania, tym bardziej posuwa się naprzód równoległy proces socjalizacji i indywidualizacji struktury klasy, systemu szkolnego, nauczania.

Pedagogikę autora można by nazwać integralną, a różnica między nią a pedagogiką totalną polega na tym, że całostkowość rozumie on jako formę wewnętrzną, czyli strukturę kształcenia, a nie jako gotowy światopogląd, który pretenduje do tego, żeby na całą treść kształcenia położyć stempel obowiązującej jednostajności. Zresztą w specjalnie poświęconej temu pracy autor wykazuje głęboką różnicę istniejącą między światopoglądem a ideologią, która jest sobowtórem, czyli mechanicznie zdjętą maską światopoglądu. Światopogląd wyradza się w ideologię wtedy, kiedy się odrywa od zasady osobowości, z którą jest istotnie złączony i, zamiast być wyrazem osobowości w jej dążeniu do prawdy, staje się narzędziem władzy. Właśnie wtedy, kiedy motyw miłości mądrości zostaje wyparty przez motyw miłości władzy, światopogląd, który stanowi intuicję świata jako całości, zostaje zastąpiony przez ideologię, zbiór sformułowanych i niezmiennych dogmatów.

Przyznając, że każde kształcenie jest wyrażeniem i odkryciem światopoglądu, autor stanowczo odrzuca wszelkie wychowanie ideologiczne. Wychowanie ideologiczne przestaje być bowiem duchowym procesem kształcenia osobowości, stając się procesem urabiania młodzieży wedle wzoru odpowiadającego interesom grupy, dążącej do umocnienia swej władzy.

Twierdząc, że wychowanie jest w swej najwyższej warstwie duchowym procesem kształcenia osobowości, Hessen nie odrzuca niższych warstw wychowania, tj. pielęgnowania (Pflege) organizmu psychofizycznego, podobnie jak urabiania (Zucht) człowieka na członka grupy społecznej. Ale wychowanie ciała i duszy człowieka nie jest wychowaniem czysto tylko "fizycznym" albo "psychicznym", lecz nawet w szczegółach okazuje się przeniknięte wyższymi zadaniami, które w nim "przeświecają", tzn. że o jego charakterze decydują cele społeczne, gospodarcze, moralne, estetyczne, naukowe - jak tego dowiódł Gentile, a jeszcze przedtem Leshaft. Tak samo urabianie jednostki w społeczeństwie, które osiągnęło pewien stopień rozwoju kulturalnego, nigdy nie pozostaje czystym jej urabianiem w interesie grupy społecznej, ale jest przeniknięte celami kształcenia osobowości, tj. wprowadzenia jej w dobra kulturalne, ponieważ każda grupa społeczna: stan, klasa, państwo starają się nawet interesy swojej władzy uzasadnić i usprawiedliwić tradycją kulturalną, która pretenduje do tego, aby mieć wartość ponadczasową (ponadstanową, ponadklasową, ponadpaństwową). Wskutek tego wychowanie społeczne (urabianie jednostki) nabiera charakteru wychowania prawnego, prawo bowiem jest tym czynnikiem, dzięki któremu byt duchowy prześwieca w bycie społecznym i im silniejsze jest w danym społeczeństwie napięcie twórczości duchowej, im bogatsza iżywsza jest jego tradycja kulturalna, tym bardziej prawna organizacja społeczeństwa nadaje mu cechy wspólnoty duchowej, zjednoczonej nie cementem władzy, tylko wspólnymi wartościami kulturalnymi. Stąd wynika ogromne znaczenie, które Hessen nadaje wychowaniu prawnemu, stanowiącemu dla niego istotę właściwie rozumianego wychowania państwowego.

*

Wiąże się z tym druga ulubiona koncepcja Hessena, rozwijana przez niego w licznych pracach na temat polityki szkolnej (organizacji szkolnictwa). Byt społeczny, stanowiący pole walki o władzę, wpływa niewątpliwie na proces wychowania. Szkoła była zawsze narzędziem, którym posługiwały się różne grupy społeczne dla utrwalenia i rozszerzenia swej władzy. Stara szkoła, która chciała być szkolą czystego wykształcenia ogólnego i ignorowała środowisko społeczne swoich uczniów, faktycznie była potężnym narzędziem w rękach klas panujących oraz środkiem żywiołowej selekcji społecznej, służącej umocnieniu władzy posiadaczy. Na tym polega niewątpliwa słuszność marksistowskiej socjologii wychowania. Niesłuszne jest tylko twierdzenie, że wykształcenie, dawane przez starą szkolę, było "produktem" albo "nadbudową" stosunków społecznych. Te ostatnie bowiem nie tworzą kultury duchowej i nie są źródłem kształcenia jako procesu duchowego, tylko ograniczają go, umniejszają, a czasem zupełnie zniekształcają i przeszkadzają jego realizacji.

W odróżnieniu od starej, nowa szkoła nie ignoruje środowiska społecznego swoich uczniów. Przeciwnie, dąży do zbadania braków, które odbiły się w duszach uczniów i hamują proces ich kształcenia (tj. ich rozwój duchowy jako osobowości) i kompensowania tych braków (słuszność pedagogiki społecznej Szackiego i H. Radlińskiej, dzięki której autor szczególnie pogłębił swoje poglądy). Żywiołową selekcję społeczną starej szkoły starała się ona poprawić środkami selekcji racjonalnej, kierującej się prawną ideą sprawiedliwości. Wchłania ona jak gdyby w siebie, w swoją praktykę wychowania i nauczania, społeczną treść środowiska i w tym znaczeniu uspołecznia się. Dzięki temu duchowy proces kształcenia osobowości uwalnia się coraz bardziej od tych ograniczeń, którym podlega od strony stosunków społecznych. Szkoła staje się tym samym coraz bardziej autonomiczna, przekształca się z narzędzia walki społecznej o władzę w środek kształcenia jako procesu duchowego.

Tak więc dla Hessena proces uspołeczniania szkoły, które wyraźnie przeciwstawiał upaństwowieniu, zbiega się zarówno z procesem jej uprawowienia (tj. przesycenia elementami prawa), jak i z procesem autonomizacji. Socjalizacja szkoły i jej autonomizacja są to procesy dynamiczne, które realizują się stopniowo, a nie gotowe formy instytucji, możliwe do całkowitego zrealizowania jednorazowym rozporządzeniem władzy (jak upaństwowienie, które w istocie nie jest niczym innym jak monopolem państwowym na wychowanie).

Autor ten odstąpiłby od własnej metody filozofowania, gdyby w tym analitycznym wykładzie specyficznych cech swego systemu pedagogicznego pominął zagadnienie niebezpieczeństwa, czyli sobowtóra tej pedagogiki kultury, której jest przedstawicielem. Zachodzi pytanie, czy kształcenie, które stanowi właściwy przedmiot jego pedagogiki jako filozofii stosowanej, jest rzeczywiście ostatnią, najwyższą warstwą całkowitego procesu wychowania. Tak jest niewątpliwie u Gentile, u niemieckich przedstawicieli tzw. geisteswissenschaftliche Pädagogik, np. u W. Humboldta, najwybitniejszego przedstawiciela tej ostatniej. W swoich Podstawach pedagogiki i w ostatnich pracach autor nie wychodził poza granice kształcenia, określanego przezeń z początku jako proces rozwoju osobowości wychowanka poprzez przyłączenie jej do wartości kulturalnych, a potem jako duchowy proces wrastania wychowanka w tradycję "ducha obiektywnego". Czy tego rodzaju pedagogika kultury nie kryje w sobie niebezpieczeństwa własnego "izmu", analogicznie do niebezpieczeństwa socjalizmu albo naturalizmu, polegającego na tym, że pełnię wychowania utożsamia się mylnie tylko z jedną jego warstwą (jak w naturalizmie) albo dwiema (jak w socjologizmie)? W ostatnich czasach autor przekonywał się coraz bardziej o ograniczoności pedagogiki kultury, a zarazem i własnego systemu pedagogicznego?

Widział coraz jaśniej, że płaszczyzna kultury, nawet w szczytowych przejawach twórczości kulturalnej, nie stanowi najwyższej warstwy bytu ludzkiego. Wyżej niż ta nieśmiertelność historyczna, którą osobowość ludzka osiąga w swej twórczości kulturalnej (nieśmiertelność w dziełach sztuki - wedle słów Platona) jako pełne zwycięstwo ducha nad śmiercią, jako wskrzeszenie osobowości, odsłania się przed nami w starości nieśmiertelność osobista, wyzwolenie z więzów śmierci, możliwe w Bogu. Tu Eros jako miłość wartości kulturalnych, tj. dążenie do bogactwa duchowego, żąda swojego dopełnienia w miłości bliźniego, która jest miłością Boga nie tylko jako wszechpotężnego Władcy świata, ale jako Ukrzyżowanego Chrystusa, Syna Bożego. W ogólnym zjawisku wychowania jest cała warstwa zagadnień i zadań, które stają się zrozumiałe tylko w powiązaniu z celem wyzwolenia osobowości wychowanka z więzów śmierci, uleczenia i wskrzeszenia tej osobowości, możliwego tylko za pośrednictwem Caritas, nie zaś Erosa jako zasadniczego motywu działalności wychowawczej.

*

Ogromną wagę tych zagadnień dla wychowania podkreśla psychoanaliza. Prawda, że zamiast o grzechu jako źródle śmierci, psychoanaliza mówi o "kompleksach", ale ta areligijna terminologia tylko jeszcze mocniej akcentuje sam fakt istnienia celów wychowania, które przekraczają to, co pedagogika kultury nazywa kształceniem i których ważność musimy uznać niezależnie od naszych przekonań religijnych. Zresztą najgłębszy wykład "psychoanalizy na usługach wychowania", O. Pfistera wyraźnie widzi tożsamość ujawniającej się tu problematyki pedagogicznej z chrześcijańską problematyką zbawienia duszy.

Psychoanaliza dla Pfistera jest tylko nową drogą do (tej samej) starodawnej Ewangelii, drogą, która nawet niewierzącym otwiera oczy na to, że wychowanie nie ogranicza się do umocnienia organizmu psychofizycznego (Pflege) ani do urobienia jednostki dla grupy społecznej (Zucht), ani nawet do kształcenia (Bildung), ale zawiera w sobie jako swoją warstwę najwyższą wyzwolenie duszy wychowanka z więzów śmierci albo, używając wyrażenia chrześcijańskiego, jej zbawienie (Erlosung).

Otwarcie i wyzwolenie duszy dziecka pod bezustannym oddziaływaniem miłości bliźniego winno przeświecać w kształceniu, podobnie jak kształcenie prześwieca w należycie postawionym społecznym, a dalej i psychofizycznym wychowaniu. W przeciwnym razie wychowaniu grozi wyrodzenie się w jednostronny humanizm, w którym Eros Platona zostaje zamieniony w zamkniętą w swojej pysze, czysto ludzką "miłość do dalekiego", głoszoną przez Nietzschego. Takie są te, wywołane przez mądrość Dostojewskiego, refleksje nad wysuniętymi przez psychoanalizę problemami wychowania i utworami N. A. Bierdiajewa i J. Maritaina oraz częściowo wydanymi pośmiertnie rozważaniami J. Wł. Dawida - refleksje, które skłaniają autora do uświadomienia sobie ograniczoności opracowanego przezeń do tej pory systemu.

http://www.vulcan.edu.pl/eid/archiwum/1997/05/pedagogika.html

Sławomir Sztobryn - Pedagogika kultury

NOWE WYCHOWANIE

Rozwijała się z pedagogiki kultury. Pedagogika nowego wychowania ma jednak inny zakres.
1. Powstanie, przedstawiciele.
Powstał na przełomie XIX/XX wieku, we Francji i Szwajcarii do II wojny światowej. Przedstawicielami są psycholodzy. Cały kierunek dotyczył wychowania i kształcenia małego dziecka.

Była to teoria, ale i praktyka. Powstały szkoły nowego wychowania. Nazywano je „szkołami reform”. W Polsce te szkoły stworzył Henryk Rowie i nazywały się „szkołami twórczymi”. Działały na zasadzie eksperymentu. Nowe wychowanie powstało jako sprzeciw wobec tradycji intelektualizmu. Panował w nich werbalizm, ostra dyscyplina.


2. Główne postulaty.
Postulowano wobec nowoczesnych szkół:
1. zmianę w nauczaniu i wychowaniu w oparciu o wiedzę psychologiczną:
a. autonomię okresu dzieciństwa /w XIX wieku dziecko było własnością rodziców, dzieci nie miały praw/.Okres ten był okresem przygotowania do dojrzałości. Dziecko miało być człowiekiem, a nie przedmiotem.
b. Postulowano indywidualizację - każde dziecko postrzega oddzielnie.
c. Rozwój uczuć, zainteresowań.
d. Wyższość indywidualnego doświadczania nad poznaniem werbalnym.


3. Założenia kierunku nowego wychowania.
Tradycje:
Sięgnęli do dzieła Jana Jakuba Rousso „Emil czyli o wychowaniu”. Naturalizm, dziecko rozwija się zgodnie z naturą, wolność wychowania. Lew Tołstoj nawiązuje do naturalistycznego rozwoju dziecka. Jan Amos Kamieński „Wielka dydaktyka” - pisał i postulował o prawa dziecka i o powszedniość oświaty. Henryk Pestalozzi - pedagog, który spowodował, że w Szwajcarii nauczanie początkowe stało się obowiązkowe. Był twórcą zasad nauczania początkowego.
Współczesność:
Nawiązywano do pragmatyzmu Johna Deweya i Williama Jamesa. Czerpano wiedzę z indywidualnego doświadczenia
Zasady Aktywizmy Dewey`a:
1. wychowanie to proces aktywnego wrastania jednostki w społeczeństwo - socjalizacja.
2. uczenie nie powinno być automatycznym poznawaniem wiedzy, a samodzielnie poszukiwania.
3. osobiste doświadczanie - interioryzacja wiedzy.
Współczesna pedagogika kultury:
1. wspólne doświadczanie
2. znaczenie ekspresji
3. filozofia Henryka Bergsona
a. podkreślał znaczenie intuicji w poznawaniu /poznawanie nie tylko rozumowe, ale intuicyjne/
b. wierzy w twórcze siły człowieka. Fascynuje go kreatywność człowieka.
c. Poznawanie świata przez naukę jest fałszywe, ponieważ opiera się na schematach.
d. Możemy świat poznawać również przez sztukę /wykorzystanie w praktyce/
4. personalizm - uosobienie - podkreśla znaczenie jednostki i indywidualności człowieka
5. psychologia eksperymentalna:
a. zdolności indywidualne
b. badania psychoneurologii
c. rozwój prawa dzieci.


4. Szczególna rola ekspresji i sztuki.
Ekspresja:
Rozwija wyobraźnię dzieci
Rozwija indywidualność
Rozwija sferę uczuć
Przyczynia się do doświadczania świata, które równoważy poznawanie werbalne
Rozwija wrażliwość estetyczną
Rozwija stosunki społeczne w grupie dziecięcej, ale nie przez zakazy, ale z udziałem pozytywnych emocji.
5. Krytyka nowego wychowania.


Nowe wychowanie krytykowana za zbytni indywidualizm /człowiek nie potrafi się odnaleźć w społeczeństwie/ za naturalizm, eksponowanie ekspresji /ważny czynnik w rozwoju dziecka/.
6. Inspiracje płynące z nowego wychowania. Programy pedagogiczne - autorskie.
Pedagogika Marii Montessori /1870-1952/. Była pierwszym lekarzem - kobietą. Jest twórcą własnej pedagogiki. Zajmowała się psychiatrią i pediatrią. Jako psycholog - pedagog stworzyła teorię rozwoju dziecka i praktykę. W 1907 założyła pierwszy dom opieki społecznej dla dzieci i wprowadziła tam nauczanie. Przedstawiła program, zasady rozwoju nauczania dzieci od narodzenia do 9 roku życia z podziałem na fazy i etapy. Charakterystyka:
Punktem wyjścia jest biologiczny i społeczny rozwój dziecka /nawiązywała do naturalizmu/
„Dziecko jest budowniczym siebie samego” - konsekwencją jest wspieranie jego naturalnego rozwoju. „Pomóż mi abym mógł pomóc sobie samemu”.
Postawą nauczania i wychowania jest: samodzielność, indywidualność jego doświadczeń, podmiotowe wychowanie.
Celestyn Freinet /1890 - 1966/. Nauczyciel w małej wiosce pod Canne, zainteresowała go teoria nowego wychowania. Współpracował u Feriee. Stworzył program kształcenia w szkole podstawowej „Nowoczesna szkoła technik kształcenia Freuata”. Główne zasady szkół:
Swobodna ekspresja:
Gazetki szkolne
Drukarnia tekstów
Swobodne teksty
Korespondencja z kolegami z innych szkół /również za granicą/
Pamiętnik szkolny
Twórczość artystyczna
Nauczanie przez doświadczenie poszukujące /uczniowie opracowują tematy z encyklopedii, wywiadów, rozmów i przedstawiają na ten temat referat/
Szkoła ma charakter środowiskowy /bliska życia społecznego/
Rudolf Sztajner - porzucił matematykę na rzecz filozofii. Jego zainteresowania - spirytyzm i religia wschodu. Założył szkołę waldorską. Intersują go 3 dziedziny:
Życie duchowo-kulturowe
Życie gospodarcze
Życie prawno-polityczne
Warunki niezbędne w rozwoju dziecka:
Wolność
Wolność etyczna /własny wybór/
Rozwój indywidualności i zdolności indywidualnych
Etos pracy
Szkoły są przeznaczone dla wszystkich dzieci niezależnie od pochodzenia.
Każda szkoła układa swój własny program
Szkoły są wolne /nie podlegają władzom samorządowym ani państwowym/
Organizacja imprez, które integrują dzieci.


7. Aktualność nowego wychowania współcześnie:
Dziś ważne jest:
Wolność
Indywidualność
Tożsamość
Ekspresja
Postulat szkoły
Rola wychowania w kulturze
NW ciągle inspiruje do nowych programów autorskich
Nauczanie poprzez doświadczenie.

Szkoła pracy J. Kerschensteinera. 

Georg Kerschensteiner, niemiecki nauczyciel i działacz pedagogiczny, opracował koncepcję szkoły pracy. Praca w jego ujęciu była celem (przedmiotem nauczania) i środkiem nauczania, dzięki czemu szkoła mogła rozwijać aktywność dziecka, uspołeczniać je i wiązać wiedzę szkolną z życiem praktycznym. Kerschensteiner oparł swą myśl pedagogiczną na wierze w ideę państwową; jego zdaniem człowiek żyje tylko dla państwa. Tylko państwo dobrze urządzone zapewnić może człowiekowi prawidłowy rozwój kulturalny i moralny. Wychowanie powinno zatem wpajać obywatelom takie wartości, aby przez swoje działania zbliżali oni swoje państwo ku ideałowi. Wychowanie idące takim kierunkiem nazywać się może obywatelskim. 

Wg Kerschensteinera państwo pod względem kształcenia powinno każdemu zapewnić i dostarczyć środków (zarówno najuboższemu jak i temu, który może się kształcić wysoko), a szczególnie dbać o najzdolniejszych. Powinna istnieć drabina umożliwiająca przebycie drogi od rynsztoka do uniwersytetu. 

Nauka obywatelska jest pożądanym w tym celu środkiem, ale niewystarczającym, można mieć bowiem wykształcenie społeczne i polityczne, czy wychowanie gospodarcze i techniczne, a nie być wychowanym w duchu obywatelskości oraz nie posiadać cnót obywatelskich. Cnoty te jak ofiarność, odpowiedzialność, liczenie się z potrzebami drugich powinny cechować wychowanie w ogóle. Budowa wewnętrzna szkoły, związków uczniowskich itd. musi uczyć młodzież służby społecznej; dobrowolnego podporządkowania się interesom zbiorowym. Trzeba nauczać, jak można w myśl zasad sprawiedliwości doprowadzać do uzgodnienia rozbieżne interesy, ujawniające się już w życiu małego światka szkolnego. 

Młodzieniec wychodzący z tejże szkoły do życia publicznego, powinien w tym makrokosmosie funkcjonować kierując się w dalszym ciągu zasadami wpojonymi w młodych latach. 


Wyszukiwarka