Nauczyciele a niepowodzenia szkolne
Rozpoznawanie i usuwanie przyczyn niepowodzeń szkolnych to jedno z ważniejszych zadań współczesnej szkoły. Wśród istniejących uwarunkowań tego problemu w literaturze przedmiotu wyróżnia się trzy zasadnicze grupy: społeczno-ekonomiczne, biopsychiczne, szkolne. Jeśli chodzi o tę ostatnią, to do niedawna jeszcze pojęcie powodzeń i niepowodzeń szkolnych dotyczyło wyłącznie osiągnięć szkolnych ucznia. Gdy dokonujemy analizy skutków działalności edukacyjnej szkoły wraz z towarzyszącą jej analizą przyczyn wywołujących skutki, pojawia się problem działań podejmowanych przez poszczególne osoby lub grupy osób w szkole. Wśród nich bodaj najliczniejszą stanowią nauczyciele.
Refleksyjny nauczyciel może zauważyć, że przewidywane, zamierzone rezultaty podjętego przez niego działania nie zawsze się spełniają, że wynik zadania, które realizował, mógł być niekorzystny dla niego lub jego podopiecznych. Troska o wysoką jakość edukacji, w której dąży się do ograniczania niepowodzeń własnych i cudzych, zmusza do zastanowienia się nad przyczynami ich zaistnienia i jednocześnie do określenia ich znaczenia dla samego siebie. Jednakże zbyt często nauczyciele w sytuacji odczuwanej porażki jej uwarunkowań doszukują się w otoczeniu, gdzieś poza własną osobą. Podczas gdy sami mogą mieć w niej także udział. Nauczyciel dążący do podnoszenia efektywności własnych działań dydaktyczno-wychowawczych, musi być gotowy do wprowadzania usprawnień, zmian w dotychczas stosowanych sposobach pracy z uczniami. Mogą temu sprzyjać samokontrola i samoocena. Od tego, w jakim stopniu pedagog potrafi dokonywać krytycznej refleksji nad swoją pracą i jak często pojawia się u niego element kontroli i oceny, są uzależnione rezultaty jego pracy.
Teoretyk wychowania, M. Łobocki, omawiając czynniki warunkujące efekty wychowawcze uczniów, ukazuje rolę samokontroli i samooceny w działalności zawodowej nauczyciela. Jak słusznie wskazuje, czynniki te mogą chronić nauczyciela przed:
schematycznym lub zrutynizowanym wykonywaniem pracy;
umożliwiają łatwiejszy kontakt z poszczególnymi uczniami i całą klasą;
pomagają w przeciwdziałaniu różnym deformacjom psychicznym, jak pedanteria, małostkowość, poczucie zagrożenia i niepewności;
ułatwiają obiektywizowanie swoich oczekiwań wobec uczniów i lepsze poznanie samego siebie.
Nauczyciel może uzyskiwać informacje o własnej pracy, udzielając sam sobie odpowiedzi na pytania na temat na przykład stopnia zadowolenia z przeprowadzonej lekcji. Z powyższym pytaniem może być związane wiele innych w rodzaju:
Czy uważam, że lekcja była udana?
Co było najciekawsze dla uczniów w przeprowadzonej przeze mnie lekcji?
Co było najtrudniejsze dla uczniów podczas trwania lekcji?
Czego się sam nauczyłem?
Co mnie szczególnie zaniepokoiło?
Jaką ocenę wystawię sobie za przeprowadzoną lekcję?
W gromadzeniu informacji o sobie, w celu dokonania oceny własnej pracy, dobrze jest się odwołać do opinii uczniów, wówczas pomocna staje się na przykład ankieta.
Rozmaite działania diagnostyczne i terapeutyczne służące przezwyciężaniu kłopotów dzieci w nauce (zajęcia korekcyjno-wyrównawcze, korepetycje, różne formy zajęć dodatkowych w szkole) mogą być wzbogacone o inne, nierzadko podstawowe rozwiązania problemu niepowodzeń szkolnych. Związane są one przede wszystkim z kształtowaniem modelu oświaty, który ma być przyjazny uczniowi, nastawiony na poznanie i rozwój mocnych stron jego osobowości, prowadzący do osiągania edukacyjnych sukcesów uczniów, a wraz z nimi ich nauczycieli. Zadanie tych ostatnich sprowadza się do współdziałania z wychowankami w osiąganiu sukcesów edukacyjnych.
Wykonywanie zawodu nauczyciela niesie ze sobą pokonywanie wielu trudności, do których należy zaliczyć podejmowanie prób bycia ocenianym przez swoich "klientów". Swoistą barierą dla wskazanego sposobu uzyskiwania informacji o podejmowanych działaniach jest poczucie własnej niezawodności i nieomylności dydaktyczno-wychowawczej oraz towarzyszące mu stereotypowe przekonanie, że jedynymi osobami kompetentnymi w ocenianiu i mającymi prawo do opiniowania w szkole są nauczyciele. To przekonanie może stanowić poważną przeszkodę w realizacji wspomnianego współdziałania nauczyciela z uczniami w osiąganiu powodzeń szkolnych.
Jeszcze słowo o teorii problematyki niepowodzeń szkolnych. Nauka ta została wyraźnie określona dopiero na początku lat sześćdziesiątych w pracach J. Konopnickiego. Ponadto liczne badania prowadzone przez H. Radlińską, Z. Mysłakowskiego, J. Zaborowskiego, C. Kupisiewicza, H. Spionek, E.Gruszczyk-Kolczyńską, Z. Kwiecińskiego wzbogaciły naszą wiedzę na ten temat. W swojej pionierskiej pracy Powodzenia i niepowodzenia szkolne (1966) J. Konopnicki zwracał uwagę, że pojęcie powodzeń i niepowodzeń w nauce szkolnej możemy i musimy rozpatrywać zawsze łącznie, kiedy bowiem kończy się powodzenie, wówczas rozpoczyna się niepowodzenie i odwrotnie. Autor ten przez niepowodzenie rozumie proces trwający dłużej lub krócej, proces zaczynający się w momencie dla nikogo nieznanym, ale na pewno przełomowym dla życia dziecka. W toku tego procesu obserwujemy (lub obserwować powinniśmy) z jednej strony naturalny wzrost braków w wiadomościach, a z drugiej - zmiany w zachowaniu dziecka, czyli symptomy psychologiczne.
Podobnie jak J. Konopnicki na dynamiczny charakter tego zjawiska wskazuje W. Okoń, definiując je jako proces pojawiania się i utrwalania rozbieżności między celami edukacji a osiągnięciami szkolnymi uczniów oraz kształtowanie się negatywnego stosunku młodzieży do wymagań szkoły.
1