Katarzyna Borawska-Kalbarczyk
Uniwersytet w Białymstoku
Działalność edukacyjna szkoły a zagrożenie procesem marginalizacji
Wprowadzenie
W dobie intensywnych globalnych przemian społecznych oczekuje się od szkoły, że będzie instytucją otwartą, wzmacniającą szanse awansu edukacyjnego ucznia, jego rozwoju osobowego i przyszłego zawodu. Wartościowy proces kształcenia prowadzący do zdobycia przez uczniów kompetencji poznawczych niezbędnych do funkcjonowania we współczesnym świecie i jego rozumienia traktuje się jako korzystną inwestycję w przyszłość. Wykształcenie jest odbierane jako zwiększenie szans jednostki na rynku pracy - wysokie kwalifikacje świadczą o atrakcyjności dla pracodawcy i stanowią gwarancję zabezpieczenia przed bezrobociem. Poprzez działalność edukacyjną szkoły wiedzie droga do kształtowania takich kompetencji, które umożliwiają odpowiedzialne i świadome uczestniczenie we wszystkich wymiarach dorosłego życia. Przemiany współczesnej cywilizacji - wyznaczone przejściem od społeczeństwa informacyjnego do społeczeństwa wiedzy - wyrażają się w coraz mniejszym stopniu w zapotrzebowaniu na pracowników fizycznych i jednocześnie nieustannie wzrastającym zapotrzebowaniu na pracowników wykorzystujących w pracy zdolności umysłowe, uczucia, wyobraźnię, czy intuicję. Niemożność sprostania takim wymaganiom rynku pracy może stać się ważnym czynnikiem stopniowego odsuwania człowieka na margines życia społecznego, gospodarczego, czy kulturowego. W związku z tym szkoła może z jednej strony otwierać drogę do uzyskania wyższej pozycji społecznej, ewentualnie podtrzymania osiągniętego przez rodzinę statusu społecznego, a z drugiej - z rozmaitych przyczyn - być generatorem niekorzystnych zjawisk prowadzących do utraty przez uczniów szansy awansu społecznego, co może kierować ich w stronę upośledzenia poziomu życia, degradacji społecznej czy też marginalizacji i wykluczenia.
Marginalizacja i wykluczenie - spojrzenie z perspektywy edukacji
Literaturowe definicje marginalności, marginalizacji i wykluczenia społecznego jako słowo kluczowe przyjmują uczestnictwo. Jak zauważa J.K. Frieske, w społeczeństwach przeszłości, jak i we współczesnych dostrzega się obecność ludzi, którzy uczestniczą w życiu zbiorowym w stopniu mniejszym aniżeli jego pozostali uczestnicy. Marginalność zatem to „brak uczestnictwa jednostek i grup społecznych w tych sferach życia, w których uzasadnione jest - stosownie do określonych kryteriów - oczekiwanie, że jednostki te i grupy będą w nich uczestniczyły”.Człowiek marginalny jest jednostką pozbawioną zakorzenienia w kulturze dominującej i szans wyboru (brak uczestnictwa) z racji niewystarczających kompetencji osobowych i intelektualnych. W świetle bogatej literatury przedmiotu marginalizacja jawi się jako rezultat działania zróżnicowanych przyczyn: gospodarczych, ekonomicznych, politycznych, cywilizacyjnych, oświatowych i innych.
Marginalizacja może dotykać różnych wymiarów życia - mówi się o marginalizacji ekonomicznej, politycznej, czy też kulturowej. W ujęciu niniejszego tekstu skoncentruję swoją uwagę na zjawisku marginalizacji kulturowej. W świetle rozważań M. Czerepaniak-Walczak można stwierdzić, że marginalizacja kulturowa jest następstwem „niskich aspiracji i wąskich umiejętności, dominacji ograniczonych kodów kulturowych i braku kompetencji komunikacyjnych, (…) a przejawem takich właściwości człowieka jest m.in. analfabetyzm funkcjonalny”. Taki rodzaj marginalizacji w niesprzyjających okolicznościach wiedzie do wykluczenia jednostki z uczestniczenia w przekazie kulturowym i tworzeniu nowych jakości cywilizacyjnego postępu.
Jako dydaktyk stawiam tezę, że jednym z obszarów pojawienia się ryzyka marginalizacji i wykluczenia jest nieracjonalna działalność edukacyjna szkoły, niezapewniająca uczniom adekwatnych kompetencji poznawczych niezbędnych do pełnego funkcjonowania we współczesnym świecie. Dysfunkcjonalność edukacji, pociągająca za sobą luki w kształceniu i wychowaniu oraz braki w wykształceniu upośledzają funkcjonowanie człowieka. Przyczynia się to do znacznego zmniejszania szans uzyskania dobrej pracy i godziwej egzystencji w społeczeństwie, co stwarza ryzyko znalezienia się w obszarze marginalizacji.
Naczelną powinnością edukacyjną szkoły w dobie społeczeństwa informacyjnego i społeczeństwa wiedzy jest - w skrótowym ujęciu - aktywizacja i stymulacja kompetencji umożliwiających uczniom odnalezienie się w natłoku informacji, ich selekcję, analizę, przetwarzanie oraz wykorzystanie. Przeciwległym biegunem należy uczynić nieudolność procesów edukacyjnych, wśród których można wymienić m.in.: niesprzyjające warunki pozyskiwania informacji i tworzenia wiedzy przez uczniów, mały stopień stymulacji kompetencji poznawczych czy zakłócenia procesów interakcji i komunikacji nauczyciel - uczeń. Niekorzystne dla rozwoju i negatywne sytuacje, w jakich są niejako zmuszeni uczestniczyć uczniowie rozpatrywane są w literaturze przedmiotu w perspektywie „bezradności intelektualnej”. W efekcie uczestniczenia w tak nieefektywnie zorganizowanej edukacji uczniowie nie rozwijają swojego potencjału intelektualnego (w jednej lub kilku przedmiotach), co może przyczyniać się do niskich osiągnięć szkolnych, a w późniejszym okresie mieć poważne konsekwencje dla realizacji celów i życiowych zamierzeń. Stąd niedaleka droga ku ryzyku marginalizacji społecznej.
Wymienione powyżej sytuacje (które będę rozwijać na łamach artykułu) są niewątpliwie przejawami zaburzenia procesu kształcenia. Powołując się tu na terminologię M. Nowak-Dziemianowicz można je usytuować w trzech typach dyskursów: „dyskursu praktyki edukacyjnej, dyskursu wiedzy i dyskursu władzy”. Niesprzyjające warunki pozyskiwania informacji i tworzenia wiedzy przez uczniów analizować będę w kontekście zaburzeń dyskursu praktyki edukacyjnej, mały stopień stymulacji kompetencji poznawczych - przez pryzmat zaburzeń dyskursu wiedzy, zaś zakłócenia procesów interakcji i komunikacji - w ujęciu zaburzeń dyskursu władzy.
Wybrane przykłady zaburzeń procesu kształcenia:
zaburzenia dyskursu praktyki edukacyjnej
Warunki pozyskiwania informacji i tworzenia wiedzy są bardzo złożoną płaszczyzną zróżnicowanych działań dydaktycznych nauczyciela, zatem trudno w tym miejscu przeanalizować wszystkie jego wymiary. W kontekście zaburzeń działalności edukacyjnych szkoły skupię uwagę na niewłaściwych strategiach kształcenia, wyrażających się w doborze niewłaściwych metod i form nauczania.
Liczne publikacje, raporty i doniesienia z badań oraz własne obserwacje wskazują, że zajęcia dydaktyczne w szkołach w znacznym stopniu mają przesadnie sformalizowany charakter, z tendencją do hołdowania werbalizmowi, nauczaniu pamięciowemu i reprodukowaniu wiedzy przekazywanej przez nauczycieli. Dominującą formą dydaktyczną jest lekcja, z tendencją do zapominania (?), świadomego unikania (?) innych form organizacji nauczania, jak chociażby nauczania grupowego. Koncentracja na frontalnym i jednolitym sposobie realizacji treści kształcenia utrudnia wzajemną wielostronną komunikację, blokuje przepływ myśli i doświadczeń, jak również uniemożliwia przestrzeganie zasady indywidualizacji kształcenia.
Stosowane metody kształcenia również pozostawiają wiele do życzenia. Nauczyciele zbyt często wykorzystują metody, które nie wymagają od ucznia aktywności, nie angażują ich samodzielności i kreatywności. Ignorowanie metod opartych na samodzielnym zdobywaniu wiedzy sprowadza ucznia do roli biernego słuchacza, odbiorcy komunikatów generowanych przez nauczyciela. Uczeń w tak zorganizowanym procesie kształcenia nie ma możliwości wielozmysłowego sposobu doświadczania otaczającego świata, jego głównym przekazicielem jest bowiem słowo pisane na kartach podręcznika i słowo mówione nauczyciela. Brakuje często miejsca na metody realizowane na poziomie poznania zmysłowego (pokazywanie rzeczy, zjawisk i procesów); poznania myślowego (analizowanie, porównywanie syntetyzowanie, uogólnianie itp.); poznania empirycznego (eksperymentowanie, praktykowanie).
Preferowanie metod reproduktywnych i objaśniająco-poglądowych sprawia, że nauczyciel nie jest poznawczym partnerem w realizacji stawianych przed uczniami zadań, a staje się posiadaczem jedynej, niekwestionowanej wiedzy i monopolu na mówienie. W wyniku tego zaczyna kształtować się relacja: nauczyciel (dostarczyciel szczegółowych porcji wiedzy) - uczeń (pasywny ich odbiorca). Uczniowie nie mają szansy nabierania wprawy w rozwiązywaniu zróżnicowanych zadań edukacyjnych, nie dostrzegają wzajemnych powiązań między poszczególnymi wiadomościami i w efekcie nie rozwijają odpowiednich kompetencji poznawczych. W szczególnie niesprzyjających okolicznościach może dać to impuls do powstania syndromu bezradności intelektualnej.
Celem tak nakreślonej strategii nauczania jest przekazywanie wiedzy i umiejętności oraz jej egzekwowanie, z częstym pominięciem samodzielności poznawczej uczniów. A stąd już tylko krok do zaburzeń dyskursu wiedzy.
b) zaburzenia dyskursu wiedzy
W szkole dominuje wiedza naukowa, będąca fundamentem poszczególnych przedmiotów nauczania. Jest ona przekazywana przez nauczyciela i zdobywana przez ucznia. Jak czytamy w analizach M. Nowak-Dziemianowicz, proces poznawania świata, będący podstawową formą aktywności szkolnej ucznia jest zbliżony do modeli poznania naukowego. Odznacza się on obiektywizmem, pewnością, jasnością i spójnością. Autorka stoi na stanowisku, że wiedza naukowa porządkuje i podporządkowuje myślenie uczniów na lekcjach. Dominuje na nich odgórnie narzucony model doświadczania świata. W szkole wychodzącej z założenia, że funkcjonuje jedyna, najbardziej poprawna interpretacja świata nauczyciel uczestniczy w monologowym przekazie znaczeń. W takiej monologowej edukacji wiedza przeznaczona do opanowania stanowi „ustrukturyzowany, względnie stały, upubliczniony i obiektywizowany przez program nauczania oraz podręczniki zbiór wiadomości i umiejętności”. W działalności dydaktycznej nauczyciela kładzie się tu nacisk na bezpośrednie pamięciowe przyswojenie przez uczniów treści lub organizowanie bardziej złożonej aktywności, ale nadal ułatwiającej opanowywanie, zapamiętywanie i odtwarzanie treści. Własne doświadczenia uczniów, ich intuicja, przeświadczenia, zapatrywania na rzeczywistość są często ignorowane. Wiedza jest traktowana jako obiektywna, zewnętrzna, istniejąca niezależnie od ucznia - zatem jego celem jest jej posiadanie. Nauczyciel funkcjonuje w roli osoby, do której wiedza należy i jest „ostatecznym posiadaczem racji”. Takie oblicze edukacji, w ujęciu J. Holta cytowanego przez D. Klus-Stańską, staje się generatorem niepowodzeń szkolnych. Uczeń doświadczający porażek często nie potrafi utożsamiać własnych doświadczeń, zainteresowań z aprobatą nauczyciela; zatem jeżeli chce odnieść sukces musi udzielać odpowiedzi, które chce usłyszeć nauczyciel.
Edukacja odwołująca się jedynie do naukowego sposobu opisywania i wyjaśniania świata zawęża możliwości jego odkrywania, rozumienia i interpretowania. Może to prowadzić w przyszłości do zubożenia umysłowych i społecznych kontaktów ucznia z rzeczywistością w dorosłym życiu
Opierając się na badaniach D. Klus-Stańskiej, zauważa się, że edukacja, w której osobista wiedza ucznia jest ciągle marginalizowana i niezauważana, zaś w obszarze wiedzy publicznej eksponowane są jedynie uporządkowane struktury nazewnicze, klasyfikacyjne i sztywne formuły wyjaśniające, nie rozwija się samodzielności poznawczej i aktywności twórczej ucznia. Czas przeznaczony na realizację celów kształcenia jest w tym ujęciu czasem podporządkowania i ciszy. I tu zbliżamy się do następnego obszaru zaburzeń procesu kształcenia…
zaburzenia dyskursu władzy
Władzę dorosłego nad młodym człowiekiem doskonale można opisać w kontekście szkoły. Władzy podlegają: przestrzeń, czas oraz wzajemne relacje. Te ostatnie - zwłaszcza w ujęciu relacji komunikacyjnych - będą treścią ostatniej grupy analiz zaburzeń procesu kształcenia.
Proces kształcenia jest swoistym systemem komunikacji. Klasy szkolne można widzieć jako miejsca, w których rządy sprawuje język, a edukację - jako proces koncentrujący się wokół wielorakich wypowiedzi językowych: referowania, wyjaśniania, dyskutowania, omawiania, zadawania pytań, odpowiadania, pytania, czytania, pisania, słuchania itp. Otoczenie językowe, w jakim zanurzeni są uczniowie i komunikacja językowa, w jakiej uczestniczą w szkole ma wpływ nie tylko na sposób porozumiewania się, ale również na postrzeganie rzeczywistości, sposoby odbioru świata oraz percepcji własnej osoby w świecie. Sposób komunikacji językowej funkcjonującej w procesie edukacyjnym ma niezaprzeczalny wpływ na rozwój ucznia - z jednej strony może go wzbogacać, ale także nieprawidłowości tego procesu mogą stać się zagrożeniami dla jego rozwoju.
Władzę nad mową i porozumiewaniem się w klasie sprawuje nauczyciel. Komunikacja w klasie szkolnej odznacza się przymusowością uczestniczenia w niej, uprzywilejowaniem pozycji nauczyciela, wyrażającym się w jego niemal wyłącznym prawie do wyznaczania celu działań podejmowanych przez uczniów oraz ocenianiu ich rezultatów. Przeważającą część mówienia w klasie stanowią wypowiedzi nauczyciela, co przyczynia się do nadania komunikacji określenia ograniczonej.
Rozkład aktywności komunikacyjnej nauczyciela i uczniów jest często asymetryczny (znane prawo dwóch trzecich). Dominacja nauczyciela wyrażona m.in. jego wyłącznym niemal prawem do używania w wypowiedzi metakomunikatów (powtórz raz jeszcze, proszę mów, jak widzimy, autor miał na myśli...itp.), struktura dyskursu w klasie jest ujęta w trójetapowy schemat wymiany: inicjacja - odpowiedź - reakcja na odpowiedź (pytanie - odpowiedź - ocena). Ponadto dominuje edukacja narracyjna, zjawisko teacher talk. W takim modelu komunikacji wszechobecna jest „pozorność dialogowości”, typowa dla tradycyjnych wzorców komunikacji edukacyjnej.
Zinstytucjonalizowany układ ról nauczyciela i ucznia w standardowym modelu kształcenia oraz powtarzalność sytuacji dydaktycznych pociąga za sobą stereotypowe zachowania werbalne nauczyciela, które literatura przedmiotu określa mianem „manipulacyjnego wzorca komunikacyjnego”. Uczestniczenie w zaburzonych relacjach komunikacyjnych nie sprzyja wprowadzaniu uczniów w sztukę skutecznego porozumiewania się. Według badań R. Wawrzyniak-Beszterdy znaczenie szkoły w tym aspekcie jest znikome. Badani przez nią uczniowie liceów nie identyfikowali szkoły jako przestrzeni rozwoju umiejętności komunikacyjnych, stwierdzając, że nie jest ona miejscem, w którym toczą się prawdziwe rozmowy. Z ich wypowiedzi wyłaniał się wniosek, że szkoła wymusza na rozmówcach sztuczne zachowania, tworzy iluzję rzeczywistości, ma niewiele wspólnego z prawdziwym życiem, które dzieje się zawsze poza nią.
Zakończenie
Zaburzenia trzech analizowanych powyżej dyskursów są wyraźnie ze sobą powiązane. Tkwią one w tzw. transmisyjnym modelu kształcenia, którego celem jest przekazywanie wiedzy i umiejętności, oraz jej egzekwowanie, czego konsekwencją jest językowa dominacja (władza) nauczyciela. Uczeń uczestniczący w nakreślonych powyżej (zaburzonych) praktykach edukacyjnych - przy splocie dodatkowych niekorzystnych czynników środowiskowych - może być w przyszłości, u progu samodzielnego życia objęty ryzykiem marginalizacji społecznej. Zagrożenie to wnika z braku wiedzy, umiejętności, kwalifikacji i kompetencji w które nie wyposażyła go szkoła, a które wymaga dojrzałe uczestnictwo w życiu społecznym..
Poważne zakłócenia procesu kształcenia owocują nie tylko niepowodzeniami szkolnymi, ale także niedostosowaniem społecznym, dewiacją i innymi niepokojącymi zjawiskami prowadzącymi młodzież do marginalizacji i wykluczenia. Podział na tych, którzy odnieśli sukces oraz na tych, którzy doznali porażki przenosi się w przyszłości na sferę zatrudnienia. Młodzi absolwenci bez wystarczających kwalifikacji nie mają w zasadzie szans na obecnym rynku pracy.
Truizmem jawi się wniosek, że dynamizm współczesnych przemian edukacyjnych powoduje, iż celem nauczania nie może być wyposażenie ucznia w daną z góry wiedzę, ale wykształcenie umiejętności i nawyku jej ciągłego zdobywania. Jednakże w obliczu wielorakich zakłóceń jakości procesów edukacyjnych warto tę myśl mieć na uwadze jako priorytetowe zadanie edukacyjne.
M. Czerepaniak-Walczak, Daleko od… szansy, Szczecin 1999, s. 29.
M.J. Szymański, W poszukiwaniu drogi. Szanse i problemy edukacji w Polsce. Kraków 2004, s. 85.
J.K. Frieske, Marginalność i procesy marginalizacji, Warszawa 1999.
G. Germani, cyt. [za:] R. Szarffenberg, Marginalizacja i wykluczenie społeczne. Wykład monograficzny 2004/2005, [w:] wersja on-line: http://www.ips.uw.edu.pl/rszarf/wykluczenie/definicje.pdf, [dostęp luty 2005].
Czerepaniak-Walczak M.: Daleko od…, op.cit., s. 31.
patrz badania G. Sędek, Bezradność intelektualna w szkole, Warszawa 1995.
M. Nowak-Dziemianowicz, Oblicza nauczyciela, oblicza szkoły, Toruń 2001, s. 156.
K. Denek, Ku dobrej edukacji, Toruń-Leszno, 2005.
K. Denek, Ku dobrej…, op.cit., s. 175.
M. Nowak-Dziemianowicz, Oblicza…, op.cit., s. 157
D. Klus-Stańska, Konstruowanie wiedzy w szkole, Olsztyn 2002, s. 101.
Ibidem, s. 99.
J. Holt, How children fail, [cyt. za:] D. Klus-Stańska, Konstruowanie…, op.cit, s. 99.
D. Klus-Stańska, Konstruowanie…, op.cit. s. 221.
R. Meighan, Socjologia edukacji. Toruń 1993.
H. Synowiec, O porozumiewaniu się w szkole, [w:] J. Bartmińska, U. Majer-Baranowska (red.) Bariery i pomosty w komunikacji językowej Polaków, Lublin, 2005, s. 183.
T. Rittel, Podstawy lingwistyki edukacyjnej. Nabywanie i kształcenie języka, Kraków 1993, s. 223.
R. Wawrzyniak-Beszterda, Doświadczenia komunikacyjne uczniów w czasie lekcji. Kraków 2002.
Ibidem, s. 146.
J.A. Malinowski, Marginalizacja społeczna i wykluczenie - zjawiska wpisane w oblicze edukacji szkolnej. [w:] K. Białobrzeska, S. Kawula (red.), Wykluczenie i marginalizacja społeczna. Wokół problemów diagnostycznych i reinterpretacji psychospołecznej. Toruń 2006.
8