Pedeutologiczne uwarunkowania oddziaływań resocjalizacyjnych w mikrosystemach wychowawczych.

Przedmiot pedeutologii sprowadza się do określenia zadań związanych z rolą nauczyciela - wychowawcy w działaniu społecznym, z kreowaniem profilu osobowości wychowawcy, ustaleniem i weryfikowaniem pedagogicznych kryteriów doboru kandydatów do zawodu nauczycielskiego, ich kształcenia i doskonalenia zawodowego oraz gromadzenia wiedzy o zachodzących przemianach ilościowych i jakościowych kwalifikacji pedagogicznych kadry nauczycielskiej, czy prowadzenia badań i rozpoznawanie prawidłowości rozwoju osobowego wychowawcy - nauczyciela..

Osoba wychowawcy, jego predyspozycje osobowościowe, przygotowanie merytoryczne, umiejętności zawodowe, autorytet, ustosunkowanie do rzeczywistości wychowawczej, powołanie do pracy z młodzieżą, to zagadnienie, które podejmowane są w literaturze pedeutologicznej w różnym stopniu i na różne sposoby, jako zmienne, które mogą odgrywać decydującą role w procesie dydaktyczno - wychowawczym.

Łobocki stwierdził, że nie poszczególne cechy osobowości nauczyciela decydują o skuteczności oddziaływań dydaktyczno - wychowawczych, ale ich układ w połączeniu z konkretną działalnością pedagogiczną. To dopiero połączenie wybranych cech niezbędnych pracy wychowawczej z konkretnymi zadaniami i indywidualnością nauczyciela tworzą konstelację, która może warunkować powodzenie oddziaływań wychowawczych.

Wychowawca przyszłości to człowiek, który unika w pracy rutyny i nadmiernego trzymania się utartych schematów oraz powierzchowności w ujmowaniu rzeczywistości wychowawczej. Dąży do kreatywności i innowacyjności w wykonywanych czynnościach pedagogicznych. W każdej wyodrębnionej przez siebie sytuacji wychowawczej, wychowawca wywiera wpływ na wychowanków poprzez to, czym jest, poprzez swój stopień dojrzałości uczuciowej, wewnętrzną integrację i opanowanie oraz świadomość zadań statutowych.

Tymczasem dla dyrektorów placówek i nadzoru pedagogicznego, ważny jest przede wszystkim stopień przygotowania się wychowawcy do zajęć własnych, postawa wobec podopiecznych, takt pedagogiczny, życzliwość oraz przygotowanie metodyczne, czyli umiejętność organizowania pracy z grupą wychowawczą, dynamizowania je aktywności społecznej, dostosowania zadań wychowawczych do kompetencji wychowanków uwzględnieniem ich potrzeb i zainteresowań, zapewnienie poczucia bezpieczeństwa wychowawczego i higieny psychicznej, do czego konieczne są umiejętności zbierania i przyjmowania informacji zwrotnych, unikanie barier komunikacyjnych i precyzja języka.

Wybór zawodu nauczycielskiego uwarunkowany jest wpływem różnych przyczyn, często bardzo sprzecznych. I wynika to w jakimś stopniu ze zmniej­szającego się poważania dla zawodu nauczyciela i wzrastającej trudności pracy z młodzieżą, która coraz częściej kwestionuje sens instytucji edukacyjnych. można przyjąć, że nauczyciele z powołaniem do pracy dydaktyczno-wychowawczej, to osoby - "zdolne akceptować z radością serca przygodę zawodowq, jaka ich czeka"

To właśnie pod koniec lat siedemdziesiątych B. Nawroczyński apelował do nauczycieli, by byli ludźmi "gorącego serca", niezłomnego charakteru i nieza­leżnego umysłu. Wymienione cechy "duszy nauczycielskiej" traktował, jako największe skarby, od których godność nauczyciela zależy. Natomiast powoła­nie oznaczało dla niego obronę tych "skarbów duszy" i obdarzanie nimi swoich podopiecznych.

Z. Kosyrz wyodrębnił wzór "odważ­nego wychowawcy", którego cechuje nieustraszoność w obronie wartości zwią­zanych z afirmacją człowieczeństwa, żywa wyobraźnia, szczerość i otwartość w stosunkach międzyludzkich oraz odpowiedzialność moralna, jako wyraz doj­rzałości psychospołecznej.

H. Anderson i 1. Brewer zaproponowali rozróż­nienie dwóch wielkich kategorii zachowania nauczycieli wobec uczniów; pierwsza, o charakterze dominacji, w której rola nauczyciela sprowadza się do wydawania poleceń, stosowania gróźb, kar i bezapelacyjnego oceniania; druga, o charakterze integracyjnym, czyli stawiania pytań, udzielania pomocy uczniom w rozwiązywaniu problemów, akceptacji spontanicznych zachowań i działań uczniów.

Pierwsza postawa z reguły wywołuje u uczniów zachowania wrogie, agre­sywne, reaktywne, skierowane zarówno przeciw nauczycielom jak i rówieśni­kom. Druga, ułatwia pojawienie się u uczniów zachowań przyjaznych, opartych na współdziałaniu i samodyscyplinie.

W pracy z młodzieżą trudną, czy też wchodzącą w okres dorastania, wy­chowawcy często bardzo trudno jest przerwać błędne koło od dominacji do agresji u młodzieży, co z kolei wywołuje kolejną postawę o charakterze domi­nacji ze strony pedagoga itd. R. Bley postuluje, by w postawie wychowawczej nastawić się na akceptację osoby wychowanka tak, aby wady podopiecznych nie spowodowały powstania trwałych ura­zów lub resentymentów, które będą ranić i pedagoga i samych wychowanków. Ponadto w pracy z młodzieżą nieprzystosowaną społecznie, należy zadbać o silną i wzmacniającą obecność wychowawcy w roli osoby dorosłej, gotowej do interwencji i stosowania zakazów w sytuacji naruszania przez nich reguł współżycia społecznego. Ciągle należy też być wrażliwym na wartości ukryte podopiecznych, a nie na ich jawne wady.

Pomoc pedagogiczna powinna być przeżywana przez podopiecznego, jako bezpieczeństwo, a nie jako zależność. Natomiast oddziaływania o charakterze dyscyplinującym, będą zaw­sze wychowawczo skuteczne wobec dzieci niespokojnych, niezorganizowa­nych, czy chaotycznych.

Dużą rolę w kształtowaniu postaw opiekuńczo-wychowawczych, speł­niała i spełnia koncepcja wychowawcy spolegliwego. Postawa ta sprowadza się do prefe­rowania przez wychowawcę kilku podstawowych zachowań wobec podopiecz­nego, są to: życzliwość, skłonność do pomagania, wrażliwość na potrzeby pod­opiecznych, dobroć, udzielanie niezawodnego oparcia, sprawiedliwe traktowa­nie i odważna obrona interesów dziecka.

T. Kotarbiński wprowadził do literatury pojęcie "czynów ha­niebnych" wychowawcy wobec wychowanka. Czyny te tworzą pięć przeciw­stawnych sobie postaw wychowawcy - od dobroci do okrucieństwa, od uczci­wości do nieuczciwości, od bohaterstwa do tchórzostwa, od dzielności do opie­szałości i od opanowania do ulegania pokusom.

W postawach wychowawczych pedagogów specjalnych, nieodzowne jest manifestowanie zachowań świadczących o ofiarności i poszanowaniu dziecka. Konieczne są zachowania nacechowane prawością, sprawiedliwością, prawdo­mównością, dotrzymywaniem słowa, co znacznie wzmacnia wiarygodność wy­chowawcy w oczach podopiecznych. Ponadto w pracy z młodzieżą niepełno­sprawną, czy przestępczą, niejednokrotnie konieczne jest ujawnianie męstwa osobistego. W bezpośrednich oddziaływaniach wychowawczych liczy się także wytrwałość i skuteczność działania, a także opanowanie i dyscyplina we­wnętrzna.

Nauczyciel-wychowawca komunikuje podopiecznemu swoją wiarę w jego rozwój, wyraża zachętę i zaufanie. Wychodzi naprzeciw potrzebom podopiecznego, a przede wszystkim stwarza mu warunki (okazje) do znalezie­nia (odkrycia) siebie, do samozrozumienia i samoakceptacji. Przede wszystkim jednak wychowawca stara się pomóc wychowankowi w określeniu tożsamości, a więc próbie odpowiedzi na pytanie, kim jestem?, skąd przychodzę?, dokąd idę? Próba odpowiedzi na te pytania umożliwi wychowankowi znalezienie oparcia w sobie. Pozwoli mu to usunąć z jego egzystencji pralęki i wprowadzić do jego świadomości ufność we własne siły. Pozwoli uznać zmienność życia, obecność współwystępujących w naturze ludzkiej przeciwieństw. Na tej drodze wychowanek uzyskuje możliwość prze­kształcenia wad w zalety, słabości w siłę, uzyskuje możliwość opanowania.

Ze względu na zachodzące relacje pomiędzy uczestnikami sytuacji wy­chowawczych, można wyodrębnić różne style wywierania wpływu wycho­wawczego, od dominacji do uległości, od władzy nad podopiecznymi do przyzwolenia na to by kierowali się tym, czym im się spodoba.

Wskaźnikami postawy demokratycznej wychowawcy są serdeczne i przyjazne kontakty z pod­opiecznymi, prawo wychowanka do samodzielnego rozwiązywania problemów wychowawczych, przy stałej możliwości korzystania z pomocy i wsparcia ze strony pedagoga, prawo do informacji zwrotnych, równorzędność praw wycho­wawcy i wychowanka oraz preferowanie nagród wychowawczych.

Do ważnych wartości w procesie wychowania zaliczyć należy autentyzm, a nie podstęp pedagogiczny, wrażliwość na wartości ukryte wychowanka, a nie koncentrację na jawnych wadach i przewinieniach. W ten sposób wychowawca aspiruje do roli osoby ofiarującej pomoc pedagogiczną i bezpieczeństwo wy­chowawcze, a nie zależność. Takie odczytanie roli nauczyciela-wychowawcy w toku procesu dydaktyczno-wychowawczego, jest coraz częstsze i bywa nazywane postawą prorozwojową, dzięki wyartyku­łowaniu otwartości i gotowości do zmian oraz pozytywnego stosunku do no­wych doświadczeń w pracy z młodzieżą. Tym samym postawa antyrozwojowa, oznaczać będzie krytykowanie każdej nowości i zmiany w zachowaniu pod­opiecznego, zamykanie się na możliwości zmian w sobie, obawę przed wcho­dzeniem w nowe sytuacje i doświadczenia, co łączy się bardzo często z reak­cjami obronnymi.

W przypadku pracy wychowawczej z młodzieżą nieprzystosowaną spo­łecznie, bardzo ważną kwestią jest uniknięcie pułapki wychowania negatywne­go, sprowadzającego sens oddziaływań wychowawczych do "zamykania drzwi wadom i defektom" u podopiecznych, gdyż cały czas należy pamiętać o tym, że eliminowanie patologii polega nie na tym, że usuwa się określone defekty, ale na tym, że tworzy się lepsze systemy sprawności.

Proces wychowania, to spotkanie dwóch wolności, to po­stawa szacunku i akceptacji inności drugiego człowieka, to postawa, w której wolność będzie przeżywana tak, jak będzie uznana przez partnerów interakcji wychowawczych.

Współczesna edukacja odrzuca ujmowanie nauczyciela-wychowawcy, jako narzędzie władzy i jego władzę wobec podmiotu wychowania. Kreuje osobę nauczyciela-wychowawcy, jako reprezentanta wartości, a nie jako reprezen­tanta placówki, instytucji, funkcjonariusza, eksperta, specjalistę, arbitra, czy

W kreacyjnym modelu nauczyciela-wychowawcy, pedagog jest ukierunkowany na rozwój osobowości, na kształcenie umiejętności dokonywania' samoanalizy, samodoskonalenia i nie tylko w kategoriach związanych z wiedzą, czyli osiągnięciem mistrzostwa, ale na motywy działań innowacyjno-twór­czych.

Według W. Prokopiuka - "Nauczyciel musi wykazywać się zdolnością two­rzenia idei samego siebie, umieć określić swoje cechy, możliwości, wartości, cele zawodowe i życiowe"

Dzisiejszy wychowawca jawi się, więc jako osoba aktywna, samodzielna, umiejąca stwarzać warunki dla rozwoju podopiecznych. Podtrzymać należy, więc tezę, że w żadnym zawodzie, człowiek nie ma tak wielkiego znaczenia, jak w zawodzie nauczycielskim.

Wychowawca w ramach prowadzonej przez siebie grupy, odgrywa rolę modela, osoby znaczącej, socjalizatora w zakresie ról i norm powierzonych mu podopiecznych. W roku 1960 na Kongresie Międzynarodowego Stowarzysze­nia Wychowawców Młodzieży Nieprzystosowanej (L' A. I. E. I. J.), opracowa­no nowe znaczenie wychowawcy, jako specjalisty od konstruowania życia gru­py, poprzez udzielanie swojego wsparcia, wspomaganie rozwoju osobowości wychowanków, wpływanie na przebieg stosunków społecznych wewnątrz gru­py, modelowanie interakcji społecznych.

W ten sposób wychowawca, jako przedstawiciel pokolenia osób dorosłych, staje się odpowiedzialny za oddziaływania wychowawcze wewnątrz grupy podopiecznych. Na kolejnym kongresie w roku 1970 stwierdzono, że wycho­wawca jest osobą realizującą praktyczne oddziaływania wychowawcze, a rolę swoją pełni w przestrzeni pomiędzy rolą nauczyciela, pracownika socjalnego, animatora czasu wolnego i terapeuty, mając po trosze, coś z każdej tej funkcji. Aspirując do bycia osobą centralną dla młodzieży, pełni funkcje na osi działa­nia innych specjalistów z zakresu psycho-medyczno-społecznych oddziaływań.

Pionk analizując rolę wychowawców w mikrosystemie wycho­wawczym zakładu poprawczego, uznaje ich za osoby, które w oddziaływaniach ukierunkowanych na podopiecznych, odpowiadają za korygowanie poglądów, wytwarzanie pozytywnych nastawień emocjonalnych, wdrażanie wychowan­ków do samodzielnego rozwiązywania problemów życiowych, wzmacnianie poczucia sensu życia zgodnego z oczekiwaniami społecznymi

S. Nowaczyk określając zadania wychowawcy w placówkach opie­kuńczych, uwypukliła potrzebę troski wychowawcy o bezpieczeństwo wychowanków i tworzenie atmosfery sprzyjającej przywracaniu im równowagi emo­cjonalnej i zaspokajaniu potrzeb podopiecznym. Ponadto do zadań wychowaw­ców zaliczyła współodpowiedzialność za organizowanie zajęć zmierzających do zabezpieczenia powodzenia szkolnego i rozwoju intelektualnego podopiecz­nych, a także przygotowanie ich do życia w rodzinie i kulturalnego spędzania czasu wolnego. ­

Według M. Grzegorzewskiej - twórczyni polskiej pedagogiki specjalnej ­wpływ wychowawcy, pedagoga specjalnego, zależy przede wszystkim od jego poziomu moralnego, od stopnia rozwoju osobowości, poziomu zainteresowania się wychowankiem, bezinteresownego i życzliwego nastawienia na niesienie mu pomocy i dawania bezwarunkowego wsparcia. By służba na rzecz podopiecznych mogła być w pełni reali­zowana, należy zadbać o to, aby być kimś wewnętrznie, zadbać o jakość własnego życia, o swój wewnętrzny świat, na którym można zbudować mocny fundament przekonań - "w coś gorąco wierzyć i czemuś gorąco służyć".Za podstawę powodzenia w pracy wychowawczej, uważała M. Grzego­rzewska, miłość do dziecka, wyrażającą się w jego akcep­tacji, zrozumieniu jego potrzeb i okazywaniu autentycznej pomocy w przezwy­ciężaniu trudności wynikających z rodzaju niepełnosprawności. Bo miłość ­,jest impulsem do ujawniania czynnie stosunku, który dobrocią nazywamy"

Nauczyciel-wy­chowawca, który w pracy z dzieckiem kieruje się dobrocią i życzliwością, budzi w dziecku wiarę we własne siły i stwarza im przestrzeń do rozwoju osobowości i optymalnego funkcjonowania w społeczeństwie. Nakreślony obraz "człowie­czeństwa" pedagoga specjalnego, miał być pomostem służącym wyzwalaniu możliwości dziecka - „ do zbliżenia i duchowej wspólnoty” z innymi ludźmi.

Korczak za niezbędny składnik postawy wychowawczej uznawał umiejętność empatycznego wczuwania się w złożony świat podopiecznych z możliwością emocjonalnego współodczuwania z ich smutka­mi i radościami. Zachęcał wychowawców do odnajdywania w sobie "dziecka" i dziecięcości, co ułatwi im wejście do dziecięcego "wewnętrznego kręgu".

Przy postawie "rozumnego wychowawcy", uzyskuje dziecko prawo do popełniania błędów - "Pozwól dziecku błądzić i radośnie dążyć do poprawy" ­ i okaż swoją życzliwość, wyrozumiałość właśnie wtedy, gdy winne, gdy złe, gdy je spotkało nieszczęście.

Babicki wysunął tezę, że autorytet jest natural­nym skutkiem pewnych cech posiadanych przez wychowawcę. Do podstawo­wych cech, tworzących rdzeń osobowości wychowawcy zaliczał - "Młodość ducha, prostotę, takt, subtelność, obiektywizm, cierpliwość, szybkość orienta­cji, jasność sądu, prostolinijność, szczerość itd

Natomiast instytucje wychowawcze i resocjalizacyjne powinny być, we­dług niego, przesiąknięte "duchem ula", czyli "duchem wspólnego, braterskiego wysiłku, pogody i obowiązkowości". Zalecał także, aby każdy wychowanek w placówce zakładowej miał swojego indywidualnego opiekuna - patrona.

Pedagodzy pracujący z młodzieżą nieprzystosowaną społecznie w warun­kach instytucji zakładowych, kierując się własnymi obserwacjami i doświad­czeniami, zwracali uwagę na znacznie szybsze "spalanie się" psychiczne perso­nelu pedagogicznego, niż to ma miejsce w szkolnictwie otwartym. Obecność ciągłych stresów, a nawet porażek pedagogicznych, powoduje utratę sił wital­nych i optymizmu pedagogicznego, bo "latami wychowawca musi żyć życiem wychowanków, które w warunkach izolacji jest prymitywne, ubogie i mono­tonne".

W takim środowisku, zdaniem Z. Lorka, wychowawca ,jałowieje intelek­tualnie", zapomina o postawie empatycznej, przestaje dostrzegać problemy podopiecznych, wikła się w konflikty w środowisku zakładu resocjalizacyjne­go. Zapobiec temu może wysoki poziom własnej wartości, dostrzeganie wła­snych kompetencji i umiejętności w wykonywaniu trudnego zawodu oraz po­stawa zaangażowania i maksymalne umotywowanie wewnętrzne, by dać swoim podopiecznym wszystko to, co najlepsze, by oni też poznali swoją w_ość i podjęli współdziałanie w budowaniu nowej tożsamości.

Z badań prowadzonych przez A. Stankowskiego (1986, s. 105), wśród podopiecznych placówek resocjalizacyjnych wynika, że nieletni przede wszyst­kim oczekują, by ich wychowawca był "sprawiedliwy", potrafił im zapewnić poczucie bezpieczeństwa na terenie internatu, lubił młodzież, był spokojny, wyrozumiały, wysportowany, kontaktowny, mądry, pobłażliwy, o bardzo szero­kiej gamie zainteresowań.

Z. Lorek (1989) zapytał nieletnich z zakładów poprawczych o to, jakie właściwości winien posiadać wzorowy wychowawca? Z uzyskanych wypowie­dzi podopiecznych wynikało, że taki modelowy pedagog resocjalizacyjny, powinien być przede wszystkim wyrozumiały, sprawiedliwy, pomocny, organi­zujący ciekawe zajęcia wychowawcze, z poczuciem humoru, komunikatywny, opanowany, sprawny fizycznie, z dużą gamą zainteresowań własnych, konse­kwentny i potrafiący utrzymać porządek w grupie wychowawczej. Badani przez Lorka nieletni bardzo obszernie uzasadniali swoje wybory, oto jedna z takich wypowiedzi podopiecznego:

" Wzorowy wychowawca powinien wychowankowi dodawać otuchy. Powi­nien się starać, abyśmy go polubili. Wychowawca powinien pracować w zakła­dzie nie więcej niż 6 lat, bo potem robi się sadystyczny. Powinien być otwarty, załatwiać niektóre sprawy za wychowanków, ponieważ niektórzy tego nie po­trafią. Powinien wystawiać równe oceny wychowankom, a nie patrzeć, że ktoś jest ładniejszy. Żeby wychowawca nie był zbyt brzydki. Wychowawca nie może mieć swojego ulubieńca, wszystkich wychowanków należy traktować jednako­wo. Wychowawca powinien być młody, postępowy i modny.”

Rejman wylosował do swoich badań 83 recydywistów z aresztu śledczego i zapytał ich o to, czego oczekują od wychowawcy. Okazało się, że oczekiwania dorosłych skazanych były następujące. Na pierwszym miej­scu, dotyczyły wrażliwości pedagoga, by był "o dobrym sercu", a następnie uczciwy i chętny do rozmowy z nimi. Ponadto oczekiwali od niego życzliwości, stanowczości, wiarygodności, sprawiedliwości i wyrozumiałości. Stanowczo odrzucali u swoich wychowawców takie cechy jak: oschłość, bezduszność, skrytość, wulgarny język, niesłowność i lekceważenie skazanego.

Według R. Bley pedagog specjalny częściej w toku wyko­nywania zadań statutowych narażony jest na zawód czy frustrację wynikającą z braku sukcesu w swojej pracy wychowawczej. Ustawicznie poddawany bywa szczególnie żywym, przemiennym reakcjom agresywnym i opartym na przy­wiązaniu. W tych sytuacjach powinien zrezygnować z wszelkich oznak narcy­zmu, a także unikać relacji zbyt bliskiej, która mogłaby być niebezpieczna i powodować niepokój podopiecznych.

Każdy wychowawca ma własną reprezentację (autopercepcję) interakcji wychowawczych, w toku kreowanych i realizowanych sytuacji wychowaw­czych.

W przypadku pedagogów specjalnych, szczególnie istotna jest świadomość sposobów wywierania wpływu wychowawczego w pracy z osobami niepełno­sprawnymi, czy nieprzystosowanymi społecznie. Uzyskane od wychowawców świadectwo tych interakcji może być ważnym źródłem oceny skuteczności i optymalności oddziaływań wychowawczych, ze względu na rewalidacyjne kryteria wychowania specjalnego.

W toku realizacji określonych sytuacji wychowawczych, stykają się ze sobą dwie linie działania, aktywność dwu lub więcej podmiotów działania. Optymalny przebieg sytuacji wychowawczych oznacza uzgodnienie programu działania wychowawcy i wychowanków na zasadach współdziałania. Gdy któ­rykolwiek z partnerów interakcji traci poczucie sprawstwa i poczucie kontroli nad zdarzeniami, interakcje zostają zaburzone lub zerwane. Oczywiście wy­chowawca, pomimo tego może, stosując różnego rodzaju presję, nadal wyko­nywać zadanie. Jednak w takiej sytuacji, swoim działaniem może doprowadzić do tego, że dziecko staje się bierne, podporządkowane, zbuntowane, a jego orientacja podmiotowa zostaję zaburzona. Załamanie się orientacji podmioto­wej wychowanka (wychowanków), przy obecnej nadal presji ze strony wycho­wawcy, powoduje uczucie zniewolenia i ubezwłasnowolnienie podopiecznych, a wraz z tym wzrasta opór i dążenie do wyzwolenia się od forsowanego wpły­wu osoby dorosłej.

Błąd wychowawcy, wynikający z nieświadomości wychowawcy, to takie zdarzenia, które mają niekorzystny wpływ na doraźne funkcjonowanie i/lub rozwój wychowanka, bądź też mimo pozornie nie zaburzonej interakcji mają niekorzystny wpływ na dalszy rozwój dziecka. Uświadomienie błędu wycho­wawczego po stronie pedagoga może nastąpić z pewnym opóźnieniem. Tak, więc do charakterystyki szkodliwych wpływów wychowawczych, wprowadziła Gurycka, pojęcie "braku intencji szkodzenia", co jest zrozumiałe, jeśli uwzględ­niony zostanie szczególny charakter wpływu wychowawczego, ukierunkowany na ochronę "dobra dziecka".

Świadomą, szkodliwą dla wychowanka działalność wychowawcy, określa cytowana autorka, w sposób jednoznaczny, jako przestępstwo, za które pedagog powinien ponieść odpowiedzialność prawną.

Wychodząc z założenia, że wychowanie jest skuteczne wtedy, gdy istnieje izometryczny związek pomiędzy: sytuacją wychowawczą - doświadczeniem i celami wychowania (zadaniami wychowawczymi), można przystąpić do anali­zy wybranych badań empirycznych dotyczących wywierania wpływu wycho­wawczego, rozpatrywanego w kategoriach błędów wychowawczych, czyli "zaburzonych" lub "zerwanych" interakcji wychowawczych.

Badając błędy wychowawcze można założyć, że są one nieodłączne od działalności wychowawczej i wynikające z licznych utrudnień w zakresie dwupodmiotowych relacji na linii: nauczyciel - uczeń. Trudności te są także podyktowane formalizowaniem się roli nauczyciela, unifikacji szkół, treści programowych, napięciem czasowym przy realizacji zadań dydaktyczno­-wychowawczych oraz zróżnicowanym poziomem osobowościowym uczestni­ków interakcji.

Z przeprowadzonych przez zespół A. Guryckiej badań empirycznych wy­nika, że istnieje duże zróżnicowanie indywidualne badanych nauczycieli, na tych, którzy popełniają błędy częściej i tych, którzy popełniająje zdecydowanie rzadziej. Zróżnicowanie to dotyczy także rodzajów ujawnianych błędów. W ten sposób wyodrębniono grupy nauczycieli, którzy popełniają tzw. błędy "zimne", i tych którzy raczej ujawniają błędy "ciepłe".

Innym czynnikiem, o którym była już mowa w rozdziale pierwszym pracy, a który współdecyduje o sukcesie oddziaływań wychowawczych, jest klimat społeczny instytucji rewalidacyjnej. Według L. Pytki "Można porównać go do soczewki skupiającej wpływy wszystkich czynników determi­nujących skuteczność realizacji funkcji opiekuńczych i wychowawczych zakła­danych przez aksjologię pedagogiczną".

Na klimat społeczny instytucji wychowawczej wpływają zachowania wy­chowawców i wychowanków oraz struktura formalna placówki. Oddziałuje zwrotnie na zachowania uczestników interakcji wychowawczych od czego jest uzależniona skuteczność wychowawcza instytucji jako całości.

Pilecki poddał analizie empirycznej język, którym posługują się nauczyciele w kontaktach z dziećmi upośledzonymi umysłowo w stopniu lek­kim. Zauważył, że badani nauczyciele dostosowują swoje zachowania do po­ziomu rozwoju dziecka i wybierają taki rodzaj komunikacji, który pozwala w miarę szybko zrealizować zadania edukacyjno-wychowawcze. W pracy in­dywidualnej z podopiecznymi dominowało stosowanie wzmocnień pozytyw­nych (40%) nad negatywnymi (18%).

W polskich zakładach poprawczych, objętych badaniami przez L. Pytkę, największą uwagę przywiązywano do przestrzegania zewnętrznej dyscypliny i rygorów regulaminowych. W mniejszym stopniu zwracano uwagę na kształ­towanie poprawnych stosunków interpersonalnych, a już zupełnie zaniedbano te elementy klimatu, które składają się na wytworzenie terapeutycznego środo­wiska społeczności instytucjonalnej, jak autonomia wychowanków, czy swobo­da ekspresji.

Atmosfera ta nie sprzyjała nawiązywaniu i utrzymywaniu wartościowych więzi międzyludzkich, opartych na przyjaźni, zaufaniu, czy "cieple emocjonal­nym". Badane przez L. Pytkę instytucje resocjalizacyjne nastawione były na konformizację wychowanków oraz niwelowanie różnic indywidualnych między nimi.

Spośród wszystkich instytucji resocjalizacyjnych dla nie letnich, tylko za­kłady poprawcze w tak zdecydowanej formie izolują nieletnich od ich dotych­czasowego środowiska wychowawczego. Po orzeczeniu środka poprawczego, nieletni stają przed koniecznością adaptacji do środowiska wychowawczego placówki, z perspektywą spędzenia w niej kilku lat. Dla wielu podopiecznych dostosowanie się do wymogów regulaminowych zakładu nie jest sprawą łatwą. Pobyt w zakładzie poprawczym wymaga od nich przyjęcia za swoje wszelkich norm dotyczących interakcji z rówieśnikami i personelem zakładu. Dla wielu jest to najtrudniejsza próba w życiu, by nie popaść w konflikty z kolegami oraz kadrą pedagogiczną.

---