Charakterystyka wybranych metod pedagogicznych
Pojęcie metody pedagogicznej

Przez metodę kształcenia rozumie się na ogół celowo i systematycznie stosowany sposób pracy nauczyciela z uczniami, umożliwiający uczniom opanowanie wiedzy wraz
z umiejętnościami posługiwania się nią w praktyce, a także rozwijanie zdolności
i zainteresowań poznawczych oraz umiejętności wartościowania.

Dobór metod kształcenia jest uzależniony od wieku uczniów, charakterystycznych właściwości poszczególnych przedmiotów nauki szkolnej, celów
i zadań kształceniowych, jak również od organizacji i charakteru środków, którymi posługuje się nauczyciel i uczeń w czasie lekcji.

Wielorakość celów i zadań dydaktyczno-wychowawczych powoduje, że
w procesie kształcenia stosuje się różne metody. W dydaktyce ogólnej przedstawiane są różne klasyfikacje metod pracy z uczniem. Nie wdając się w zawiłości tej problematyki zaprezentuje się najbardziej pełną i nową klasyfikację metod nauczania, wyprowadzoną
z koncepcji wielostronnego kształcenia Wincentego Okonia.

Klasyfikacja metod nauczania

I. Metody asymilacji wiedzy (podające)

Znajdują najszersze zastosowanie zarówno w szkole jak i w środkach masowej komunikacji. Komunikacja słowna w pracy dydaktycznej jest nie tylko przedmiotem, lecz również środkiem oddziaływania na dzieci i młodzież. Ze względu na aktywizującą myślenie uczniów rolę metod słownych w procesie kształcenia można je uszeregować następująco:

• pogadanka,

• dyskusja,

• wykład,

• praca z książką.

a) Pogadanka jest pośrednią metodą między wykładem, a dyskusją. Najczęściej stosowana jest jako wstęp do zorganizowania uczniom nowej pracy laboratoryjnej lub ćwiczeniowej, szczególnie dla ustalenia tematu i celu zajęć. Przez pogadankę zwykle rozumie się pewien rodzaj kierowanej rozmowy
z uczniami na określony temat. Prowadzący ją stara się nawiązać do zainteresowań i doświadczeń uczestników, wysuwając jednocześnie pewne problemy do wspólnego rozstrzygnięcia. Zaletą pogadanki jest to, że jej uczestnicy mogą przemawiać opierając się na posiadanych doświadczeniach życiowych. Jest zatem metodą oddziaływania na aktywność intelektualną uczestników przy zachowaniu łatwości nawiązania kontaktu myślowego z nimi. Ma ona charakter specyficznej rozmowy na ściśle określony temat, prowadzonej według z góry ułożonego planu. Ze względu na rolę dydaktyczną, jaką może spełniać rozróżnia się trzy rodzaje pogadanki:

• wstępną,

• przedstawiającą nowe wiadomości,

• utrwalającą

b) Dyskusja, którą Wł. Witwicki określa jako pewien “objaw życia zbiorowego,
a mianowicie zbiorowe, wzajemne, wolne, porządne wypowiadanie swoich własnych myśli w tym celu, żeby wspólnie znaleźć dobrą odpowiedź na jakieś pytanie”. Dyskusja zwykle służy następującym celom:

• zaznajamianie z zagadnieniami szczególnie trudnymi i złożonymi, które
  w dyskusji uzyskują rozmaite naświetlenia i stają się przez to zrozumiałe dla zespołu;

• zaznajamianie z zagadnieniami, które nie mają jednoznacznego rozwiązania - dyskusja pozwala skonfrontować rozmaite stanowiska i ukazać możliwość różnych rozwiązań przy podejmowaniu decyzji;

• zaznajamianie ze szczególnie trudnymi przypadkami praktycznymi wywołującymi kontrowersyjne sądy i opinie dla przygotowania działania
  w złożonych sytuacjach;

• rozwijanie umiejętności korzystania z doświadczenia własnego i innych osób przy rozpatrywaniu trudności;

• rozwijanie umiejętności analizowania i oceny wartości faktów, sięgania do źródeł i rozwijanie umiejętności interpretowania przepisów oraz konfrontowania ich z racjami moralnymi;

• rozwijanie umiejętności dokładnego, ścisłego formułowania myśli
  i umiejętności uważnego i dokładnego wysłuchiwania partnera;

• rozwijanie umiejętności nawiązywania styczności i wymiany myśli, wnikania w myśli innych i rozumienia ich poglądów;

• rozwijanie umiejętności oddzielania argumentów od pseudo- argumentów
  i umiejętności oceniania wartości argumentacji;

• przygotowanie do zespołowego rozwiązywania problemów, wyrabianie postaw szacunku dla partnerów i współpartnerów.

c) Wykład polega na bezpośrednim przekazywaniu wiadomości uczniom. Ma zazwyczaj zastosowanie w szkołach średnich i wyższych oraz pracy oświatowej. Rozróżnia się kilka typów wykładów. “Najprostszy z nich jest wykład konwencjonalny, w którym treść jest bezpośrednio przekazywana przez nauczyciela w gotowej do zapamiętania postaci. Bardziej złożony charakter ma wykład problemowy, który jest ilustracją jakiegoś problemu naukowego lub praktycznego; jego pojawienie się, kierunków i sposobów jego rozwiązania. Wykład konwersatoryjny, spotykany częściej w szkołach zawodowych
i wyższych, polega na przeplataniu fragmentów mówionych wykładu
z wypowiedziami słuchaczy lub z wykonaniem przez nich odpowiednich zadań teoretycznych lub praktycznych.” W szkolnictwie wyższym wyróżnia się także wykłady kursowe, a więc takie, które prezentują odbiorcom cały zakres wiedzy
z określonej dyscypliny naukowej oraz wykłady monograficzne, poświęcone szczegółowemu przedstawieniu wybranego zagadnienia.

d) Praca z książką wyraża się w samodzielnym korzystaniu z tekstów drukowanych lub ekranowych, które stają się źródłem wiadomości. Stosowanie tej metody
w szkole wdraża uczniów do samokształcenia, a w pracy dydaktyczno-wychowawczej jest sposobem najbardziej aktywizującym uczniów. Metoda ta stosowana jest w szkole w trzech różnych odmianach. Jako uczenie się
z podręcznika w celu zdobycia lub utrwalenia pewnych wiadomości. Sporządzanie notatek przy ponownym czytaniu, które mogą być wykonywane
w postaci konspektu lub planu. Posługiwanie się lekturą uzupełniającą, wymaga już większej samodzielności uczniów.

II. Metody samodzielnego dochodzenia do wiedzy (metody problemowe)

Umożliwiają przekształcanie wiedzy biernej w czynną i sprzyjają w poznawaniu nowych wiadomości oraz stosowanie ich w praktyce. Podstawowymi metodami szczegółowymi w tej grupie są:

• klasyczna metoda problemowa i jej odmiany,

• metoda przypadków,

• metoda sytuacyjna,

• sesja nowych pomysłów,

• metoda inscenizacji,

• gry dydaktyczne.

a) Klasyczna metoda problemowa i jej odmiany zwykle uwzględnia cztery podstawowe ogniwa:

• stwarzanie sytuacji problemowej,

• formułowania problemów i pomysłów ich rozwiązania,

• weryfikację rozwiązania pomysłów,

• porządkowanie i stosowanie uzyskanych wyników w nowych zadaniach.

• W praktyce szkolnej metoda ta posiada trzy odmiany:

1. metoda odkrywcza wykorzystywana przez nauczycieli przy rozwiązywaniu problemów matematycznych i przyrodniczych. Obejmuje czynności zapewniające ujawnianie i formułowanie zależności między zjawiskami
w postaci prawa, lub prawidłowości bądź też związku zjawisk. Podczas rozwiązywania problemów metodą odkrywczą uczniowie nabywają umiejętności przyswajania nowej wiedzy i stosowania jej poprzez analizę rzeczywistości;

2. metoda odkrywcza, która opiera się na procesie myślowym racjonalizatorstwa lub wynalazczości. Uczniowie muszą przebyć drogę, jaką musi przebyć racjonalizator dążąc do znalezienia nowego rozwiązania. Metodę tę stosuje się w celu uświadomienia uczniom braków lub wad
w konkretnej rzeczy, poszukiwania usprawnienia poprzez wyeliminowanie wad oraz znalezienie zasady, na której można oprzeć nowe rozwiązanie;

3. metoda optymalnego planu działania, która ma zastosowanie
w rozwiązywaniu problemów technologicznych, produkcyjnych, ekonomicznych i konstrukcyjnych. Jej realizacja zwykle przebiega następującymi ogniwami: uzmysłowienie potrzeby działania w danej sytuacji, sformułowanie głównego zadania oraz idei określonego zamiaru, szczegółowa analiza aktualnej i postulowanej sytuacji, poszukiwanie rozwiązania, krytyka różnych projektów, opracowanie nowego planu działania oraz wykonanie tego planu.

b) Metoda przypadków polega na rozpatrzeniu prostych stosunkowo sytuacji, które wydarzyły się w życiu. Przypadki proste, ale wcale nie łatwe zdarzają się na każdym kroku. Konkretność problemów występujących w metodzie przypadków stanowi o ich wartości, wprowadza bowiem możliwość osiągania następujących celów:

• poznanie rzeczywistych warunków sytuacyjnych,

• rozwijanie umiejętności myślenia analitycznego i twórczego podejścia do zadań,

• rozwijanie umiejętności decydowania i rozstrzygania,

• budowania optymalnego planu działania,

• uwrażliwia na czynnik ekonomiczny i moralny w rozstrzyganiu,

• umiejętności odnajdywania rozmaitych wariantów rozwiązań i oceny ich
  z różnych stanowisk.

• Przebieg uczenia się z treści przypadków mieści się w następujących pięciu etapach. Pierwszy - zetknięcie z przypadkiem, drugi - wstępna analiza przypadku i zawartego w nim problemu, trzeci - projektowanie różnych wariantów rozwiązań, czwarty - podjęcie decyzji i piąty - weryfikacja rozwiązania.

c) Metoda sytuacyjna różni się od metody przypadków stopniem złożoności
i obszarem treści, którą uczniowie mają poznać. Treści z reguły obejmują całokształt danych obrazujących procesy, zdarzenia lub zjawiska zachodzące
w jakiejś dziedzinie. Podstawą organizowania zajęć są opisy sytuacyjne, przedstawiające możliwie wyczerpująco i obiektywnie stan faktyczny, bez komentarzy i ocen. Przebieg zajęć kształtuje się dość rozmaicie, ale według pewnego wzorca. Początkiem zajęć jest wstępne analizowanie opisu sytuacyjnego. W drugim etapie następuje zespołowa analiza sytuacji. W trzecim etapie następuje formułowanie rozmaitych możliwych rozwiązań. W czwartym ocenia się poszczególne rozwiązania i wybiera najlepsze. W podsumowaniu nauczyciel ocenia treść, przebieg pracy i osiągnięte wyniki.

d) Sesja nowych pomysłów, nazywana także giełdą pomysłów, polega na zespołowym wytwarzaniu pomysłów rozwiązania jakiegoś zadania. W czasie trwania sesji jej uczestników obowiązują następujące reguły: zgłaszanie każdego pomysłu, który przyjdzie do głowy; zgłaszanie pomysłów, które są modyfikacją każdego dowolnego pomysłu już zgłoszonego; wstrzymanie się od oceny
i krytyki zgłaszanych pomysłów i szczegółowe notowanie wszystkich pomysłów. Warunkiem uzyskania interesującego materiału jest wytworzenie u uczestników dobrego samopoczucia z jednoczesnym pobudzeniem intelektualnym, co powinno zapewnić odpowiednie wprowadzenie. Sesje nowych pomysłów przynosi materiał z początku mniej interesujący, ale później pod wpływem wzajemnych pobudzeń uczestnicy zgłaszają pomysły coraz bardziej oryginalne. Druga część sesji pomysłów poświęcona jest przeglądowi, ocenie i selekcji. Odrzuca się pomysły słabe. Natomiast pomysły nawet pozornie niemożliwe do zrealizowania są dalej opracowywane i badane ze względu na możliwości odkrycia twórczych myśli i ewentualnej wartości użytkowej. Z prób wykorzystania zgłoszonych pomysłów przechodzi się do opracowanie optymalnego planu działania i jego realizacji.

e) Metoda inscenizacji jest prastarą metodą nauczania, łączącą się z teatrem, który w starożytności pełnił funkcje dydaktyczne. Przedstawiał on powikłania losów ludzkich, wyrażał pewne przekonania i idee moralne. Maski i symbole służyły wzmocnieniu wyobrażenia sił rządzących duchowym światem człowieka. Inscenizacja w szkole stanowi formę przejściową do teatru szkolnego. Treść inscenizacji powinna zawierać sytuacje trudne i konfliktowe, w których występują sprzeczności interesów jednostek lub grup społecznych. W treści metoda inscenizacji opiera się na podobnych faktach jak metoda sytuacyjna czy przypadków, czerpanych z życia lub historii. Różni się jedynie tym, iż zawiera konflikt stanowisk związanych z funkcjami poszczególnych osób i ich rzeczywistymi zadaniami, co powoduje zwiększone zaangażowanie uczestników w rozgrywanej sytuacji. Jej formalnym celem jest rozwijanie umiejętności analizy i rozstrzyganie trudnych sytuacji, podejmowania decyzji, rozumienia motywacji innych osób oraz poznanie sił napędowych, które nimi rządzą.

1. Przebieg zajęć organizuje się zazwyczaj w ten sposób, że po zaznajomieniu uczestników zajęć z sytuacją wręcza się wybranym osobom instrukcje indywidualne, określające jaką rolę mają odegrać w danej sytuacji. Po zainscenizowaniu sytuacji, zajęcia kończą się dyskusją oceniającą.

f) Gry dydaktyczne tym się różnią od metod sytuacyjnych, iż w tych ostatnich sytuacja stanowi czynnik niezmienny, nie poddający się już przemianom,
a w grach dydaktycznych zmusza się uczestników do wkalkulowania zmian, które zachodzą dzięki procesowi symulacji. W grach dydaktycznych zostaje więc wprowadzony czynnik czasu i zmienności sytuacyjnej, przez co stają się bardziej praktyczne. Aby przygotować dobrą grę dydaktyczną potrzebne jest utworzenie modelu rzeczywistych działań. W pierwszym etapie przygotowań gry ustala się cele rzeczowe i formalne. Do rzeczowych zalicza się poznanie przez uczestników pewnych sytuacji i zasad pomocnych do rozwiązania tych sytuacji. Do formalnych zalicza się poznanie przez uczestników odpowiednich umiejętności organizatorskich. Następnie ustala się temat spełniający nadzieje, że zaspokoi możliwość osiągnięcia zamierzonych celów. Temat staje się podstawą do zaprojektowania założeń gry i zmiennych, które zostaną wprowadzone. Na tej podstawie buduje się model i włącza mechanizmy imitujące. Podobnie jak przy metodzie inscenizacji, ustala się reguły postępowania osób funkcyjnych w grze.

III. Metody praktyczne

Mają przygotować do działania, co wymaga wiedzy uporządkowanej nie według dyscyplin naukowych, ale dostosowanej do kategorii rozwiązywania zadań. Stąd treścią tych metod są zdarzenia, sytuacje, procesy, konkretne zespoły praw, które mają zastosowanie do rozwiązań praktycznych. Metody te mają rozwijać intelektualną stronę działalności praktycznej.

Najczęściej stosowane są metody:

• Realizacji

• ćwiczenia,

Ćwiczenia są metodą służącą do rozwijania umiejętności zarówno umysłowych jak i praktycznych oraz do przemiany umiejętności w nawyki. Ze względu na rodzaje czynności ćwiczenia szkolne dzieli się na trzy grupy:

• motoryczne - te zaś na: lokomocyjne, manipulacyjne, komunikacyjne, werbalne, wegetatywne i wychowania fizycznego;

• poznawcze - te zaś na: spostrzegania, myślenia, mówienia, słuchania
  i zapamiętywania;

• ewolucyjne - te zaś na: wartościowania, systematyzowania, porządkowania
  i klasyfikowania.

IV. Metody waloryzacyjne

“Tę grupę metod - twierdzi W. Okoń - znamionuje wielkie bogactwo odmian, zależnie bowiem od rodzaju wartości zmienia się sposób ich eksponowania i wpływania na takie składniki osobowości, jak uczucia, a szczególnie uczucia wyższe, przekonania światopoglądowe, postawy, system wartości i charakter. Inaczej eksponuje się wartości moralne, których nośnikiem jest dzieło literackie, a inaczej, gdy jest nim biografia konkretnego człowieka lub jakiś czyn ludzki. Jeszcze inaczej dzieje się to gdy eksponujemy wartości muzyczne czy plastyczne, a wśród tych drugich na przykład obraz, film czy dzieła architektury. Różnice w tych i innych przypadkach są bardzo duże, toteż nie sprzyjały one ukształtowaniu jakichkolwiek klasyfikacji metod eksponujących. Można było natomiast dokonać ich podziału na metody impresyjne i ekspresyjne.”

a) Metody impresyjne oznaczające odbieranie wrażeń, odczuć, przeżyć sprowadzają się do organizowania uczestnictwa uczniów w odpowiednio eksponowanych wartościach natury społecznej, moralnej, etycznej czy naukowej. Metoda ta polega na wywoływaniu u uczniów takich czynności jak: zdobywanie wiadomości o eksponowanym dziele, ocenianie dzieła i jego twórcy, konfrontacja idei dzieła z zasadami postępowania i wyprowadzenia wniosków praktycznych dla własnych postaw.

b) Metody ekspresyjne polegają na stwarzaniu sytuacji, w których uczniowie sami wyrażają dane wartości. Będą to więc: inscenizacja szkolna, samodzielne tworzenie wartości i inne. Nauczanie przez sztukę winno mieć zatem charakter ekspresyjny, obdarzone zdolnością wyrażania swych wewnętrznych wartości, swych idei, przeżyć uczuciowych i dążności.

---