l'

--\

~,

i

\.

STRATEGIE NAUCZYCIELI

KIEROWANIE I WŁADZA

NAD POROZUMIEWANIEM SIĘ

Co to są strategie?

Fragment poprzedniego rozdziału poświęcony negocjacjom rozpocząłem stwier­dzeniem, że "negocjacje" stanowią, zdaniem wielu fenomenologów, glówny, może najważniejszy termin do opisu zachowań ludzi pozostających w interakcjach. Nie­stety, zupelnie takie same określenie znaleźć można na temat strategii. P. Woods twierdzi, że pojęcie strategii "coraz częściej zaczyna być traktowane jako centralne pojęcie w całym podejściu interakcjonistycznym". Jest ono zresztą traktowane nie­zwykle szeroko, skoro strategie definiuje się po prostu jako "sposoby osiągania celu" (Woods 1983, s. 9).

M. Hammersley sądzi, że. "poję::ie strat~giU<L4.~brX P~1~~,~-E-~~_<;1r9zwoj\!. t!e9.­~~~~~ego. Pojęcie to jest c~n,tł:.alne'd-ła' interakcjo~stycznej,~ęQ9ij,!?.i.I.Q~~, niel!1l1iej jego znaczenie jest ciągle niejasne; . a - glówne okolicznóści.. poj <1-wiania się strategii

pozostały nie zbadane" (cytat wg Woods 1980a, s. 206). - --- -- -~

Podobnie jak 'to jest z negocjacjami, uznanie wagi strategii nię oznacza, że 11~._ obecnym etapie interakcjoniści symboliczni mają jakoś uporządk~~~'llis~ _c~lów!. które, ich zdaniem, mogą przyświecać nauczycielowi, i odpowiaclającą-im listę S:~ą:._

tegii. Nie, jest raczej tak, że dotychczas istnieją rozmaite "autorskie", różniące się między sobą próby klasyfikacji strategii lub też dokładniejsze opisy poszczególnych strategii. Tak więc to, co zostanie zaprezentowane w rozdzialach poświęconych strategii, stanowi nie systematyczny wykład pewnej całościowej teorii, ale prezen­tację różnych podejść, nieraz mało ze sobą powiązanych. Jest to oczywiście reflek­sem stanu wiedzy.

Lepiej, logiczniej, a zarazem wygodniej byłoby najpierw przedstawić dokładnie, jakie są cele nauczycieli i cele uczniów, potem pokazać, jakimi drogami dochodzi między partnerami interakcji do ujawniania różnic co do celów, potem zobaczyć, jak poszczególne strategie prowadzą do celu, na koniec rozpatrzyć, co powstaje w wyniku kolizji strategii.

Nie robię tego, bo na gruncie dotychczasowych rozważań i badań fenomenolo­gicznych bardzo niejasno widać, co można by powiedzieć o celach, jakie mają (sta­WIHJII sobil:'?) nauczyciele i uczniowie. Zahacza się o tę sprawę wielokrotnie, gdy IIIPWH II IIPlllllll'!I, pogl:\dllch nauczycieli czy kulturze nauczycieli, czasem sprawa

to..

-~I

~-. J­

I I

J

Co to są strategie? 117

ta pojawia się, gdy badacze wspominają o "karierze", która pojmowana jest w tych badaniacl1 w bardzo specyficzny sposób.

W rezultacie badań fenomenologicznych nie powstalo nic takiego, co można by nazwać uogólnionym spojrzeniem na strategie obu stron zaangażowanych w inter­akcje. Badania rejestrują to, co jawi się czy narzuca badaczom - jakieś sposoby postępowania, jakieś sposoby rozwiązywania czy wychodzenia z konfliktu, widzi się te rzeczy raz pod takim, raz pod innym kątem, powstaje więc raczej rejestr pewnych sposobów zachowania wyodrębnionych ze względu na niejednakowe kry_ teria, a nie obraz calościowy, w którym elementy są uporządkowane. Sposób, w ja­ki sprawy te chcemy przedstawiać, jest więc odbiciem tego stopnia uporządkowa­nia, jaki można w różnych badaniach znaleźć, i niczym więcej, bo nic innego nie

jest w tej sytuacji możliwe.

}J., Woods, na przykład, z4aje_sobie sprawę ze skomplikowania problemów

strateglCwi"e, że" p,ewnecele,mogą być głoszonę..p.o to, by ukryć inne, ist~tniejsze,

że mogą _byg~ele _ wewnąt;-~_Gelów! cele ukryte, czekające - ~a okazję' itp. Zdaje on

sobie sprawę! że c::el~ ~chowani~.i.!!~~zal1ia są na ogół ogromnie złożone,-a ~o

za tym id~~.!.j~a!e~e też.:i?E_~żąbyć złożone,'s,tra~egie "prowadzące do celówkrót­

koteriniilówych mog'q: kolidować' ze strat~giami wiodącymi do celów dalekosię~­

nych~j~_,~.!!~~~~i~ są~wykle rezult~t~!l1 wyboru H1n[ędzy chęciami i marzeniami

a możliwościami. . - ..- -, -­

ZclameiTł-Ph. 'Jacksona (1968) trudność mówienia o celach nauczyciela związana jest z tym, że zadania, jakie równolegle musi realizować każdy nauczyciel, są bar­dzo różnorodne. Jackson uważa, .że nauczyciel jednocześnie musi lączyć cztery funkcje -j:~!_Q!17:>s!Jbą dyrygującą przepływem por()zumiewania się w klasie, czy­li po prostu decydującą; ..!do i kiedy ma mówić, osobą będącą jakby kwatermis­trzem, tj. pilnUjącą, jak są użytko:'lane pomoce naukowe, osobą rozdającą przywi­leje, na przykład kto moze przynieść mapę, oraz, na koniec, osobą, która ma nm'zucaćrytm i tempo ązial?n, a ",-ię~ strażnikiem czasu. Zadania związal).e zrealizacją tych czterech funkcji mus( n1lUczyciel wykonyw;1ć szybko'''Cio\vnocześnie, co oznacza, że 'musi" obse!Wować 'zjawiska związane z tymi funkcjami, reagować na bodźce, oceniać, decydować itp.

Dopiero na tle tych czterech jakby rutynowych funkcji, które muszą być reali­zowane stale, nauczyciel może koncentrować się na swym głównym zadaniu, jakim - zdaniem Jacksona - jest "nlObilizowanie ucznió~~~~enia się~

Jackson tlumaczy, dlaczegO-ilżYWii tego zwrotu, 11llmo że pod koniec lat sześć­dziesiątych, gdy pisał swą książkę, brzmi al on w Stanach Zjednoczonych niemod­nie. że żaden publikujący pedagog nim się nie poslugiwał pod wplywem dominu­

jącej mody JW pennisywność. Jackson uważa jednak. że po to. by cokolwiek zrobić,

uczeń musi l1shlgnąć (uzyskać? zmusić się?) pewien rodzaj mobilizacji, sprężenia czy zaimeresowania, ponieważ bez tego proces uczenia się nie może zachodzić. Dla ulatwienia nczniom lego sprężenia się nauczyciel często wprowadza coś w rodzaju "mobilizacji" Zl'WIH.;1I7.nej, która ma sprzyjać gotowości i uwadze - żąda na przy­klad, by WSZYSl'y siedzI cli bez ruchu i patrzyli prosto. Utrzymaniu uwagi sprzyja porządek panuJ1lcy w klasie. Zdaniem Jacksona nauczyciel powinien mieć pewne

~ Rozdział 8. Strategie nauczycieli - kierowanie i władza nad porozumiewaniem się

określone zasady dotyczące porządku i musi doprowadzić do tego, by dzieci je przyjęły. Zasady te muszą regulować, kto i w jakich okolicznościach może wejść do klasy lub ją opuścić, jak wiele hałasu się toleruje. oraz określać, co uczeń ma robić, gdy wcześniej wykona przydzieloną mu pracę. .

i __ Nauczyciel musi starllć * wprowad~i~.zesp.6.Ueguł postępowania. który ~

odpowiednikiemtego'-co VI. społeczeństwie nazywa się~li~OI.r..Yiv.i.:e:.:_Wwarunk~E_

klasy reguły te muszą zapewnić zachowanie porządkU, a zaraz~m dać _d'~iećiom .

przebywają~ym_ w-~atłóczoti.ym pomieszczeniu 'pew.E~~9zucie,pry-watnośc!. :-­

Wszystkie te sprawy'dotyczą poiżądRiCinadzoru nad kJasą. Ph. Jackson uważa, że po to, by w ogóle można nauczać, nadzór jest niezbędny. "Gdy kontrola nad grupą jest stracona, wszystko jest stracone" (Jackson 1968, s. 106).

Aby zrozumieć sposób, w jaki interakcjoniści podchodzą do strategii, posłużę się przykładem z pracy L Westbury'ego (1973). Spójrzmy na normalne, tradycyjne nauczanie frontalne, zwane w Stanach Zjednoczonych recitation, a w Wielkiej Bry­tanii cha/k and talk method (metoda kredy i gadania). Otóż może ono być trakto­wane jako strategia - fonna radzenia sobie z rzeczywistością. To kontekst sytua­cyjny, czyli konieczność utrzymania porządku i zajęcia czymś dużej liczby dzieci naraz, a nie żadne poglądy oświarowe czy przeświadczenia o psychice dzieci, po­woduje, że przyjmuje się właśnie tę, a nie inną metodę z nauczania. Westbury za­znacza, że w warunkach, jakie są w większości kłas, metoda nauczania frontalnego wywołuje koncentrację na zadaniu, stwarza pewne możliwości ćwiczenia i w rezul­tacie daje jakieś szanse na uzyskanie efektów. W tym kontekście żadna inna meto­da nie byłaby w stanie wywołać pożądanych efektów. Ta metoda zostaje więc nie­

jako wymuszana na nauczycielu przez to, że stanowi najlepsze w danej sytuacji dostosowanie się do okoliczności.

Styl kierowania

i Skoro s~ategie są sposobami uzyskiwania celów, styl kierowania stosowany przez nauczyciela może być"omówiony w rozdżiille o stfategiach. TO'stwierdzenie musi się tu znaleźć, mimo że zdaje się być oczywiste: Świadczy ono o eklektycz­nych skłonnościach autora tego opracowania, bo szanujący się ortodoksyjny inter­akcjonista symboliczny nie używa określenia "styl kierowania", nie może się więc on wypowiadać na temat tego, czy styl rozpatrywać jako strategię. Styl kierowania jest określeniem występującym w pozytywistycznie zorientowanym nurcie flander­sowskim, ale przecież nie sposób go w tej pracy pominąć.

W latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych stworzono liczne zestawy katego­rii dotyczące pracy organizatorsko-kierowniczej nauczyciela. Dla przykładu spójrz­

my na wprowadzoQy,przez D. Ryansa (zob. Gordopl966) podziii!:~a-d~~atyc~~_. ne'i'autokratyczne zachowania nauczYCIela.

l. Zachowania autokratyczne:

stopniowo informuje uczniów o każdym kroku, jaki mają uczy~_ć,

lIIe toleruje projektów i pomysłów zgłaszanych przez uczniów, _,

. -..,I'

.- ..

j.1

Styl kierowania 119

- w)'daje polecenia, wymagając natychmiastowego wykonania ic;ąłkowitego

pQ§fu;~ńst_'?Lą,::nrę-p.ffeWilliiJe--wyJątk6w:- - , -.---.----­

~ina.. Q)'skusje ~cznio~~-ł9~:~='­

- na.ogół dyryguje ~l~ziiIii~i, nie uczestnicząc. w ich. pracach.

2. z~~~w~ilia =i!emokratyczne:"' - o..'

- wsk~!lle uczniom sposób postępowania, nie wYiTIagając;:. tego, aby koniecznie

tak ~zyniJi~_.. ­

wymienia po~~ą<:lY.z.uczniami"

ośmida uczniów do wyrażania własn:,rch..?pinii,

zach~ca .ućz~~w do. podejmowania decyzji,

włącza się do dziąłań podejm~~~nych przez, zespół..nie"dorninując.

, Wiele badań 'poświęcono. składowym stylu kierowania, na przykład sposobom

c.hwji~ma~yraża-nia .. ap;'obaty y i0ty k~~.a.~~_(~Yr.~~aii.l~~~~apróbatY). Okazało

si~...lU-ILiększości nauczycieli ocenianie o charakt~rze_~yc~.9w.~wc~y!p:lest silnie

skojarzone ~_ocenianiem o. charakterze dydaktycznym. '"

-f)cr-{i"6czątku lat siedemdziesiątych B. Rosenshine ,zoalazł 42 różne badania na ten temat. Wszystkie te badania charakteryzowały się dosyć jednostronnym ujęciem tego, co jest, a co nie jest wyrazem aprobaty lub dezaprobaty.

"Mało jest badań na temat relacji między sposobami. w jaki postrzegają nauczy­cielskie wyrażanie dezaprobaty sam nauczyciel, uczeń i obserwator. Coś, co jest oceniane przez obserwatora jako wyraz dezaprobaty, może mieć inne znaczenie dla ucznia i vice - versa" - pisał wtedy Rosenshine (1971, s. 62).

W latach siedemdziesiątych pojawiło się' przekonanie, że analizowanie samych "zachowań wyrażających aprobatę" czy "zachowań wyrażających dezaprobatę" nie prowadzi jeszcze do interesujących rezultatów i aby je uzyskać, należy także badać te fakty z życia uczniów, których dotyczy aprobata bądź dezaprobata ze strony nau­czyciela.

C. Madsen, W. Becker i D. Thomas (1972) badali występowanie aktów aprobaty w połączeniu z działaniem normatywnym nauczyciela. Rozbudowali oni system za­chowań nauczyciela w ten sposób, że zwracano uwagę na każdy akt aprobaty, de­zaprobaty oraz zaniechania w postępowaniu nauczyciela, które to akty były znów inaczej traktowane w zależności od tego, czy następowały po "właściwym", czy "nie właściwym" zachowaniu się dziecka.

W wielu badaniach nad czynnościami nauczyciela uwzględniano cZYlmik "nau­czyciel krytykuje postępowanie ucznia". Czynnik ten jednak był tak różnie definio­wany przez poszczególnych badaczy, że porównywanie rezultatów jest bardzo trud­ne. Niekiedy wprowadzano rozróżnienie dotyczące stopnia i treści krytyki. a więc tego, czy dotyczy ona uczenia się, czy ogólniejszego postępowania. W ten sposób odróżniano umiarkowany krytycyzm, dotyczący głównie sposobu. w jaki uczniowie realizują swoje zadania. od krytycyzmu ostrego. nakierowanego na osobę, z tenden­cją do upokorzenia lub ośmieszenia. Małe znaczenie przywiązywano do kontekstu. w jakim krytyka ma miejsce. Rzadkie były przypadki. by - tak jak w badaniu R. Spaułdinga ( 19(5) - zbudowano system kategOlii, który pozwalałby na wyod­rębnienie celu i podstawy dezaprobaty, jak również metody jej wyrażania.

120 Rozdział 8. Strategie nauczycieli - kierowanie i władza nad porozumiewaniem się

r'

Styl kierowania 121

Mimo że styl kierowania i jego składowe, które wspominaliśmy wyżej, były wielokrotnie badane, rezultaty długo były niejednoznaczne.

Ogólnie rzecz biorąc, wpływ stylu ujmowano. uwzględniając cel, jaki wycho­wawca pragnie osiągnąć: krótkodystansowy czy długodystansowy. Za bardziej sto­sowne dla osiągnięcia długodystansowych celów wychowawczych uznano kierowa­nie demokratyczne, często, choć nie zawsze, także skuteczne w realizacji krótko­dystansowych celów wychowawczych.

Podsumowując różne badania zachodnie, A. Morrison i D. McIntyre uznali, że charakterystyczne dla demokratycznego stylu kierowania rozproszenie władzy po­woduje:

"a) przyjaźniejszy klimat społeczno-emocjonalny klasy, mniej konfliktów i niepokoju

między uczniami, wzrost samooceny i wzajemnego wysokiego oceniania się,

b) częstsze interakcje między uczniami, szersze rozprzestrzenienie wśród rówieś­ników możliwości oddziaływania na innych, więcej inicjatywy i więcej osobistej odpowiedzialności za podejmowane działania" (MOlrison, McIntyre 1973, s. 110).

Po wczesnym, jeszcze z lat pięćdziesiątych, upojeniu wyższością demokratycz­nego stylu kierowania, potem znacznie ostrożniej budowano generalizacje, coraz bardziej rozszerzając rejestr czynników intexweniujących w proces kierowania wy­chowawczego.

Lw 1976 r. N. Bennett (1976, s. 22) podsumował różne badania brytyjskie i ame­

rykańskie nad rezultatami stylów kierowania u uczniów. Rezultaty sugerowały, że:

- niedyrektywne, to jest demokratyczne zachowania nauczyciela lepiej wpływają

na ogólnie rozumiany rozwój czy "wzróst" ucznia i na jego osiągnięcia;

- jest możliwe, iż zmiana zależności lub przybranie postaci nie liniowej uwarunko­

wane jest złożonością zadania, poziomem wieku i poziomem zdolności uczniów;

- relacje te mogą być modyfikowane przez poziom niepokoju u uczniów;

- niedyrektywne zachowanie nauczyciela zdaje si~ wywoływać silniejszą postawę

pozytywną w stosunku do szkoły i pracy szkolnw

Zaintrygowany niejasnością rezultatów licznych badań Bennett sam spróbował

zająć się tym problemem.

Badania prowadzone w piexwszej połowie lat siedemdziesiątych mia!y dać od­powiedź na pytanie, jak styl nauczania stosowany przez nauczycieli wpływa na efekty uzyskiwane przez uczniów szkoły podstawowej. Bennett wprowadził rozróż­nienie między stylem formalnym (inaczej: konsexwatywnym, autokratycznym. ścis­łym) a nieformalnym (inaczej: liberalnym, pennisywnym. demokratycznym). Bada­nia wykaza!y, że w czytaniu, matematyce i nauce języka ojczystego styl formalny przynosil na ogół lepsze rezultaty. Dzieci w klasach kierowanych formalnie częściej angażowały się w pracę, były lepiej zorganizowane, mniej czasu marnowały i prze­juwia/y więcej aktywności. Szczególnie wyraźnie dało się to zjawisko zauważyćIUIII.lldzle trzeba było nauczyć pewnych określonych, konkretnych wiadomości lub :dohy! ~pruwllość liczenia, pisania czy czytania. Przy fOlmalnym stylu wykonano

'1\\ 'I pllll'Y. IIl,yskano więc lepsze wyniki.

11"11111'11 11'11111, 1,t' "nauczanie formalne spełnia swe cele tam, gdzie chodzi

, I" I" I 'lI'd v 1)1',' 1I1~I;Htywnego wpływu na społeczny i emocjonalny rozwój

­

1--"

I

i

l

I

i

uczniów, podczas gdy nauczanie nieformalne .-ylko w pewnym stopniu daje pozy­

tywne rezultaty w tych obu dziedzinach, ale powoduje gorsze rezultaty w sferze

dydaktycznych osiągnięć ucznia" (Bennett 1976, s. 162).

Książka, w której N. Bennett przedstawił w 1976 r. wyniki swych badań, była

wielokrotnie cytowana, gdyż ukazała się wówczas, gdy spór o charakter szkoły do­

tyka! w istotny sposób spraw w niej omawianych. Badania skłanialy do konkluzji,

że nauczanie progresywistyczne, utożsamiane ze stylem nieformalnym, nie daje

tych rezultatów, jakich spodziewali się wszyscy, którzy pragnęli postępowego zre­

fonnowania szkoły. Pojawiły się podstawy do przypuszczenia, że w wielu dziedzi­

nach tradycjonalne podejście jest bardziej skuteczne. Wyniki były niezbyt wyraźne.

sam Bennett przestrzegał przed nadmiernymi generalizacjami, książka jednak była

często używana jako argument przez zwolenników tradycjonalistycznego podejścia

do sprawy nauczania. To da!o jej znaczny rozgłos. Wywołała ona także ataki za

bardzo "pośredni" sposób orzekania o stylu nauczania stosowanym przez nauczy­

cieli.

W 1981 r. Bennett z dwoma współpracownikami przeprowadził powtórną anali- ~

zę statystyczną wyników, poprzednio omawianych w książce (Aitkin, Bennett, Hes­

keth 1981). Wykazała ona, że dychotomiczny podział na "tradycyjny - progresy­

wistyczny" styl nauczania nie pozostaje w żadnym związku z wynikami uzyskiwa­

nymi przez uczniów, czyli że wszystko jedno, jaki styl stosować, bo o sh.lltku

decyduje coś innego. Rezultat ten może być uznany za rozczarowujący lub sty­

mulujący, Okazało się bowiem, że przez ponad czterdzieści lat badali. nad sty­

lem kierowania (wychowania, nauczania) i jego związkiem z wynikami osiągany­

mi przez uczniów ciągle nie uzyskiwano jednoznacznych rezultatów. Rodzi to

przypuszczenie, że wśród licznych wymiarów. w które można ująć pracę wycho­

wawczą, wymiar "nauczyciel daje uczluom więcej wolności decyzji" vers!ts "nau­

czyciel daje mniej wolności decyzji" nie jest wcale tak ważny, jak się dotąd uwa­

żało. Być może jest to przypadek, w którym sprawa ważna dla ludzi dorosłych

została potraktowana jako jednakowo ważna dla dzieci i młodzieży. Wśród mło­

dych szukano potwierdzeń tego, co dorośli uznawali za oczywistość.

W ramach wspomnianych już wcześniej badań, określanych mianem ORACLE.

M:.J;;J~!!9.!uy!.a~_~-ę_.~~Jp!!.l<:!>.Vł~i~~~11?~QL~~szedł do wnioskl,l,te wśród nau­

czydeli. dająsi.ę. ~yodręblu~ c~tery grupy w zależnoŚćrod': sto~?~~~~~? _5.!y'lu od­dziąływań. .

.' l. Nauczyciele okreś!ani mianem !.!.n~c!.z<?rcy indywidualnej pracy" (22,4% ogółu

badanych) charakterY?:llją s~~ ~~,_,~ .m~lło ~aj~~Pxi~iC ~zęsto' nąd~~rują-'inc!ywi<!.u­

alną pracę ucznia; nauc~ł'~ie_~~.~i _czę~to mÓ'ń'i~,I!,~znioq1, co robić, uczniowie pra­

cują intlywidualnie, nauczyciele V{ znacznym stopni\! konu'olują ich pracę. Sporo

tam krótkich interukcji. bardzo dużo przypadków pokazywania uczniom, że dobrze

lub źle pracują.

2. Nauczyciele określani jako "badacze zjawisk wspólnie z klasą" (15,5% ogółu

badanych) kładą nacisk na pytania skierowane do uczniów, zwłaszcza na pytania

związane z realizacj<\. zadania. Często wypowiadają się na temat tego. co uczniowie

robią lub mują robić. Uczenie się uczniów jest bardzo nadzorowane. Nauczyciele

122 Rozdział 8. Strategie nauczycieli - kierowanie i władza nad porozumiewaniem się

,:,~hodząc~dw. _skład tej grupy zadają więcej Pl't~~1~afi!knjętychj Qtwam<:~21 wię-_

cej mówią o ideach i problemach niż nauczyciele z jakiejkolw..i~~!l!1~L~!:!PY;___ - ..

3. Nauczyciele określani jako "instruKtorzy pracy grupowej" (12,1 % ogółu) kla-' dą nacisk na 'pracę grupową, mniej na indywidualnegolu::?;nią.~Więcer.iiijJi!~C

i zdań oznajmujących niż u nauczycieli pierwszej gruPY - wiele zdań oznajmują­cych dotyczących faktów, dużo informacji zwrotnych. Nauczyciele .imiją tendencje do nadawania struktury dyskusjom grupowym. Sporo tu pytań'otwa.~X~h, co'.powo:-­

duj~~ że. gl}1PY. dzi~ci mogąjo!!pu.!?_"Y~( ąl!e~!1a_tyw.!.l~ ~owie~_ .

4. Nauczyciele o zmielUlym ąryju (50% ogółu badanycny:­

S. Delamont, krytykując -projekt.. ORXCI:E-Y. pozycji etno metodologicznej,

zwraca uwagę, że badania nie dają odpowiedzi na pytania, dlaczego nauczyciele różnią się w zachowaniu i dlaczego przybierają różne style. Delamont uważa, że style wykryte przez M. Galtona mają charakter tautologiczny. Skoro w kategorie obserwacji wprowadziło się jako ważną różnicę to, czy nauczyciele kontaktują się raczej z całą klasą, raczej z małą grupą czy raczej z jednostką, nic dziwnego, że trzy główne style tym się właśnie różnią - różnym rozkładem proporcji interakcji w stosunku do różnego typu audytorium (Delamont 1984, s. 14).

Wszystkie badania późniejsze, które omówię w dalszych partiach tej książki, odchodzą od prostego jednowymiarowego pojęcia ,,styl kierowania", z którym łączono niegdyś wiele nadziei. a które trzeba było zastąpić bardziej złożonymi konstruktami.

Władza nad mową

Sprawować władzę nad ludźmi, to sprawować władzę nad porozumiewaniem się ludzi między sobą. Wyrazem władzy nauczyciela nad uczniami jest fakt, że on i tylko on ma w klasie prawo do wypowiadania komunikatów na temat komunika­tów. Używając nieco technicznego żargonu powiemy, że wyłącznie on ma prawo do nadawania metakomunikatów. To on bowiem może mówić "A teraz wszyscy posłuchamy...", "X powie nam o...", "Y, co masz zamiar powiedzieć?", "Kto wie, co to znaczy?".

Mówiłem przedtem, że jednym z głównych celów nauczyciela jest wzbudzenie uwagi uczniów, wywołanie w nich mobilizacji i gotowości do działania. Michael Stubbs (1976) uważa, że aby to osiągnąć, nauczyciel musi starać się, by uczniowie cały czas pozostawali z nim w stałym kontakcie. Utrzymywanie uczniów w kon­takcie osiąga się za pomocą specjalnego użycia języka.

Stubbs przypomina oczywisty fakt, że ludzie w niejednakowych sytuacjach mó­wią różnie - inaczej przebiega luźna pogawędka, inaczej mówi się, zabierając głos na poważnym zebraniu. Ta sama zmienność, chociaż może w mniejszym zakresie, dllW SIC; zauważyć i wśród wypowiedzi nauczyciela - inaczej się wykłada, a ina­\ /1'1 1111)\'/1 sit; do ucznia, że będzie ukarany. Różnice wynikają z tego, że mówienie

11111 1\I/IIf' IlInkcjl' I tylko jedną z nich jest przekazanie odbiorcy jakiejś wiadomoś­'I I '\I III Ivnl IIIOWlt'lnl: lIloże być podejmowane w celu przekonywania do czegoś,,,11'11111 \' ,ilb\l lilII l'"dlltynllll1la kontaktów społecznych, albo dla rozładowania na­

1.

;. ,. .,

~".'"

I !

L­

i

I I

I

I

_I

Władza nad mową 123

pięcia - może być też powtarzaniem w celu zapamiętania albo po prostu wypeł­

nianiem ciszy.

Nauczyciel komunikuje coś klasie nie tylko przez podanie treści, ale także

przez styl mówienia, rozłożenie akcentów, intonację, gest, wyraz twarzy. Osoby

wyrosłe w tej samej kulturze są niejako wyposażone w bardzo czuły aparat poz­walający na wykrywanie znaczeń owych akcentów i gestów i potrafią zwykle określić, o co naprawdę chodzi w wypowiedziach. To samo dotyczy dzieci. Nie­mniej zdarza się, że ktoś czegoś nie zrozumiał i źle zinterpretował. Aby liczbętych nieporozumień ograniczyć do minimum, osoby uczestniczące w interakcji muszą od czasu do czasu sprawdzać, czy to, co chcą przekazać, zostało odebra­ne i zrozumiane. Potrzebna jest do tego umiejętność czytania między wierszami i w ogóle duże wyczucie reakcji innego człowieka. Aby korygować miejsca. w których zarysowuje się możliwość nieporozumienia lub w których już ono zaistniało, niezbędne bywają różne wypowiedzi dodatkowe, na przykład: "po­wtórz jeszcze raz", "rozumiem o co chodzi", ,jak możesz tak do mnie mówić?"

itp. Te wypowiedzi są też określane jako metakomunikacja - porozumiewanie

się na temat samego porozumienia. Tak więc nauczyciel ustawicznie używa ję­zyka do metakomunikacji.

M. ~~~~3_Jl.27_6)~Y.9c.!r.ę!?n!ą J)astępujące rodzaje. wypow.i~c!zi. ..~~~~~Xciel~~.:h.

kt~h zaclaniem jesL udzielenie ipfofITlacji .op9rCJzumiewaniu *:

1. Podtrzymywanie lub ukierunkowanie uwagi. np:

"Poczekajcie, zastanówcie się".

_ "Nie zaczynaj jeszcze, wysłuchaj najpierw".

- "Proszę, mów".

2. Kontrolowanie i nadzorowanie tego, co jest mówione przez uczniów, np:

"Chcesz coś powiedzieć na ten temat?"

- "Co te szepty oznaczają?"

3. Potwierdzenie zrozumienia - nauczyciel często Inusi okazać, że słyszy, że

pojmuje, że wiadomość do niego dociera, np:

"Tak, rozumiem".

- "Bardzo to ważne, prawda._.".

- "Nie usłyszałem......

Do tej kategorii zaliczamy również zadawanie uczniom pytań w celu zoriento­

wania się, czy zrozumieli poprzednią wypowiedź.

4. Podsumowanie tego, co było omawiane, dyskutowane czy czytane. np: _ "Jak więc widzimy, poeta miał na myśli, że..."

5. Definiowanie. np:

- "Te słowa tmaj oznaczają dezaprobatę".

_ "Czy ktoś może to powiedzieć innymi słowami?"

6. Redagowanie czy precyzowanie, np:

- "Myślę, że przesadzasz".

- "Tak. teraz jesteśmy coraz bliżej..:'

7. Poprawianie wypowiedzi uczniów, np:

_ "N ie, to oznacza nie tylko to, ale także..."

124 Rozdział 8. Strategie nauczycieli - kierowanie i władza nad porozumiewaniem się

8. Okreslanie celu - gdy nauczyciel ma określić cel mówienia lub opisać jego

granice, np:

- "No więc mówiliśmy o strukturach..."

- "To jest zupełnie odrębny temat..."

- "Dochodzimy teraz do istoty rzeczy..."

Co do rozkładu liczby wypowiedzi metakomunikacyjnych między nauczycielem

a uczniami to jest on całkowicie asymetryczny - metakomunikacja jest głównie zadaniem nauczyciela. Wypowiedzi metakomunikacyjne uczniów to głównie infor­

mowanie, że nie rozumieją, i prosoa o dodatkowe wyjaśnienia.

Ale władza nauczyciela nad mową jest szersza niż wymienione tu kategorie. Nauczyciel panuje nad kolejnością wypowiedzi. Może być to oczywiście

"puszczone na żywioł", ale generalnie prawo do ustalania kolejności wypo­wiadających się należy do nauczyciela. On wybiera siebie lub ucznia na na­stępnego wypowiadającego się albo pozwala uczniowi zgłosić się samemu.

Niektórzy badacze (np. Edwards 1980) starali się analizować, czym różni się rozmowa w klasie od wszelkich innych rozmów, gdy konwersują ze sobą osoby kontaktujące się na równych prawach. Doszli oni do wniosku, że wy­powiedzi nauczycielskie, takie jak na przykład: "Powtórz jeszcze raz i mów wyraźniej", nie byłyby do pomyślenia w normalnym kontak~ie równorzęd­nych partnerów.

...K2!.ęjll..u.ę.c.bll...J\tóra charąkt~ry.:zuJę .Ha\!c]'.YF.!ęlą,j.P:S3I1U'_O.zm9wę,~~asie od innych rpzmów,..jesL to, żę .!1ąuczysieL_~~. :-v.!~5!?;ę." wyxnagan,i.ą oQl?Ewie-.

dzi" lub "wywoływania. Opo\N!!idania", "Wy.woły~al1j~,...oPQlViadanią" ma miejsce wówczas, gdy' ktoś jest zaproszony' do teg~,_by [I1ówił,. ale. nie ma

.prawa,. k!QJ:e.ma,wolny rozmów.ca_w SWObgą.gęJfq~l}!.~o/~e, do wypowiedze­nia w!p-.sl).ej, QP.owieści. Jeśli.nauczyciel zadaje pytanie, to wymaga ono cze­goś, co da się uznać jako odpowiedź, ale decyzja, czy to "coś", co zostało wypowiedziane, może być uznane za odpowiedź, należy do nauczyciela. Jest to oczywiście związane z tym, że nauczyciel pytając zna już przedtem goto­we odpowiedzi. Nauczyciel zaprasza więc do mówienia. określając, co ma być powiedziane. Zwykle nie tylko treść, ale rozmiar i forma opowieści są też przewidziane.

Rozmowy prowadzone po to, by uzyskać jeden ściśle określony wynik, zdarzają się nie tylko w szkole. Rozmowa z prawnikiem, lekarzem czy policjantem ma ten sam charakter. W warunkach anglosaskich nauczyciel, podobnie jak prawnik, jest często nauczany, jak zadawać pytania. Oczywiście, musi wiedzieć. jakie odpowie­dzi są poprawne, by móc je oceniać. Bardzo często nauczyciel wprowadza dodat­kowe reguły, jeszcze bardziej wzmacniające jego władzę nad mową w klasie, a WięC na przykład wskazuje, że pytanie niedługo nadejdzie.

Poza tym nauczyciel ma prawo przerywania odpowiedzi, co jest wyraźnym wy­1.1/"111 dOllllllacji - w zwykłej rozmowie przerywanie i poprawianie "błędów" ra­, :"1 liiI' jl'SI prlY.Jęte. Nauczyciel często daje wskazówki ułatwiające znalezienie '\liI',' IWI'I UdpuWlt'dZI I:ala nauczycielska strategia naprowadzania ucznia, by

, .\,,,111'1 ~ Ul vV.llwlIl ',WII pierwszą wypowiedź, zbliżając się do zaplanowanego

.J.

_J

Władza nad mową 125

.,

przez nauczyciela ideału, nie ma wiele wspólnego ze zwykłą, codzienną rozmową. Gdy nauczyciel sam decyduje się wygłosić własną "opowieść", ma on poczucie bezpieczeństwa, że wypowiedź ta nie będzie przez nikogo przerwana.

Już to, co dotąd napisałem, tłumaczy, dlaczego tak wielu badaczy interesowało się pytaniami zadawanymi uczniom przez nauczycieli. W większości badań daw­niejszych, związanych z orientacją flandersowską, wprowadzono dwuczłonowe roz­różnienie na: pytania o fakty (pytania zamknięte) oraz pytania wymagające bardziej złożonego przemyślenia sprawy przez ucznia (pytania otwarte, pytania stymulujące do wyrażania opinii). W badaniach C. Wrighta i G. Nuthalla wszystkie zachowania nauczyciela zawierające jakiekolwiek pytania podzielono na kategorie uwidocznio­ne w tabeli 6.

.:.:

Tabela 6. Średnia liczba zachowań werbalnych o charakterze pyroń (17 nauczycieli w czasie pięciu lekcji)

Wypowiedzi zawierające jedno pytanie Wypowiedzi zawierające dwa pYlJlnia Wypowiedzi zawierające więcej niż dwa pytania Zamknięte pylJlnia

Otwarte PYtania

Związane ze sobą pytania alternatywne (czy-czy) Wywoływanie ucznia do odpowiedzi Przenoszenie pytania na inne dziecko

tOO.O 20.8

6.4

115,2 18,0 62,5 31.8 24,4

Źródlo: Wright i Nuthall1972. s. 298

W badaniach tych stwierdzono, że nauczyciele różnią się na ogół co do jednej sprawy: otóż jedni zwykli zadawać pojedyncze pytania i czekać na odpowiedź, podczas gdy irDli w jednej wypowiedzi zadają dwa lub więcej pytań szybko po sobie następujących.

W systemie A. Bellacka pytania są fragmentem ogólniejszej kategorii "stymulo­wanie". Celem zachowań zaliczanych do tej grupy jest wywoływanie odpowiedzi werbalnej lub zachęcanie ucznia do jakiegoś żachowania. Wśród wszystkich aktów stymulacji dziejących się na lekcji stwierdzono, że 86% powodują nauczyciele. a tylko 14% wywołane jest przez uczniów (Bellack, Davitz 1972, s. 110). Jeśliby próbować określić znaczenie aktów stymulacji na tle innych zachowań werbalnych nauczyciela, to okazuje się. że zajmują one około jednej trzeciej wszystkich jego wypowiedzi.

Dla badania logicznych następstw pytań B. Smith i M. Meux opracowali system analizy "wypowiedzi wszczynających dyskusję". Badając częstotliwość występowa­nia pytań przy nauce przedmiotów ścisłych, stwierdzili, że najczęściej pojawiają siępytania o opis (25,3%), pytania o nazwę (14,8%), pytania o wytłumaczenie (12,9%) oraz pytania związane z prowadzeniem klasy (Smith, Meux 1970).

W różnych badaniach zwraca się uwagę na to, 1..10 w konwersacji jest osobni­kiem przynosząt:ym wiadomości, a kto podsumowuje i ma prawo do ostarniego słowa, W klasie nauczyciel zawsze "dostarcza wiadomości", zwykle podsumowuje

126 Rozdział 8. Strategie nauczycieli - kierowanie i władza nad porozumiewaniem się

,

Władza nad mową 127

"sekwencje interakcyjne" oraz ocenia odpowiedzi, które wywołał swymi pytaniami.

Nauczyciel ocenia to, co zostało powiedziane, stwierdza, gdzie nastąpiło nieporo­

zumienie i błąd. Spójrzmy na fragment zapisu:

"N: Spójrzcie, cośmy robili. Zaczęliśmy od powiedzenia, te chcemy patrzeć na poglądy na świat,

na to, jak ludzie dawno temu przedstawiali sobie świat. Ale co jeszcze _ a to jest bardzo watne

- co jeszcze zrobiliśmy?

U: Zobaczyliśmy, jak mętczyźni patrzyli na kobiety.

~: Zobaczyliśmy, jak mętczyźni patrzyli na kobiety - jesteśmy blisko. Co to właściwie znaczy,

możesz powiedzieć, powiedz nam coś więcej o rym.

U: Jak on jej nie lubił i jak myslał, że ona jest słaba.

N: No... Czy ktoś ma inną odpowiedź? (...) Z czym jeszcze ma to związek?

U: Z Bogiem.

N: Nie, nie z Bogiem.

U: Jak oni tyli...

N: Jak oni żyli. Innymi słowy - opinie, jakie mieli o sobie i o swoim życiu. Użyliśmy tej starej

historii, aby pokazać, jak ludzie myśleli o sobie dawno, dawno temu, i na podstawie tego będziemy

sobie próbowali wyobrazić, jak oni żyli. To, czego szuka się tutaj, nosi nazwę ..świadectwo«" (cytat

wg Edwards 1980, s. 245).

Komentarz A. Edwardsa do tego fragmentu brzmi następująco: "Nauczyciel jest

upoważniony do traktowania wypowiedzi uczniów jako elementów łamigłówki,

którą próbuje ułożyć. Nie jest dla niego ważna osobna egzystencja tych wypowie­

dzi, może je ignorować lub przekształcać. tak jak chce, może je przedstawiać jako

wyraz wzajemnego rozumienia się lub określać jako nieporozumienie" (Edwards 1980, s. 245). Nauczyciel może też traktować wypowiedzi dzieci jako szczeble ma­

jące doprowadzić do pojęcia bardziej abstrakcyjnego. Pytania zadawane przez nau­czyciela są zasadniczo "testami" mającymi sprawdzić uczniowską umiejętność i go­

towość przybliżania się w stronę tego. co nauczyciel definiuje jako wiedzę. To, co

uczniowie mówią, ma znaczenie w kontekście pewnego układu odniesienia, tj. za­

sobu wiedzy traktowanego jako "wiedza szkolna".

D Interakcjonista symboliczny uważa, że nauczanie polega na przekonywaniu ucz­

niów, by przyjęli za swój nauczycielski sposób widzenia świata, albo - używając

bliższego interakcjonistom słowa - nauczycielską perspektywę. ,,Nauczyciele w za­sadzie wypracowują to, posługując się pytaniami i odpowiedziami, prowadząc ucz­niów w kierunku właściwego kontekstu, odrzucając odpowiedzi złe, niewłaściwe, a także i te, które przejawiły się \V złym miejscu w stosunku do układu odniesienia Uliki stwarza nauczyciel - A. J.) (...) Nauczyciel określa to, co chciałby, by ucz­niowie robili, selektywnie słucha, ocenia i podsumowuje" (Woods 1983, s. 105).

, InllTlIkcjuniści symboliczni podkreślają, że nauczyciel zwraca uwagę nie tylko

1111 III, l/Y uczniowie udzielają złych lub dobrych odpowiedzi, ale również na to, o : \ IIdpllwllldnjl\ w sposób właściwy, po podniesieniu ręki, z zachowaniem wyzna­, ..110 1111 pili ::l(I~n Szczególną cechą pytań nauczycielskich jest to. że są zadawane. "'"11" , IUIIII':yrll'l I tak przedtem zna na nie odpowiedź. Uczeń, który da się ""I"'" "I U III 'O" 1IIIII1IYl'IĆlu na właściwą - w rozumieniu nauczyciela - odpo­

""" ,,," II 'lo "IIIIIIIY lilko IlItr::ligentny. Jest tak - powie interakcjonista symbo­li." 1'""1''' ,[. . ud.1I Inl"fY SIę z władzą. Wiedzą jest to, co wyposażony we

., .il

-A

t

władzę nauczyciel określi jako wiedzę. Zdolności i inteligencja ucznia będą też uznane o tyle, o ile zaakceptuje on nauczycielską detinicję wiedzy.

Kiedyś przypuszczano, że manipulowanie pytaniami, używanie odpowiedzi ucz­niów jako "cegiełek" konstrukcji budowanych przez nauczyciela jest charakterys­tyczne dla tradycyjnego nauczania; okazało się jednak, że występuje ono dokładnie tak samo w najbardziej progresywistycznych programach "nauczania przez odkry­wanie", Tu odkrywa się na niby to, co już dawno zostało odkryte. Na scenie klasy odgrywa się precyzyjnie wyreżyserowany program rekapitulacji rzekomego odkry­wania już dawno znanych faktów,

Popatrzmy na dialog w klasie podczas lekcji biologii prowadzonej metodą od­krywania (cytat z Atkinson, Delamont 1977, s. 100),

"Michelle: Nie wiem, czego to dowodzi - mogą być lU jakieś iMe rzeczy, o 1.1órych nie wiemy. Nauczycielka: (podchodzi, patrzy, prosi Michelle o wytłumaczenie. o co chodzi)

Michelle: Powiedziala pani, że jak będzie skrobia w tym miejscu. to z powodu światła. Ale mogły

być jakieś chemikalia z folii lub coś, o czym nic wiemy.

Sharon: Oczywiście, że to się musi sprawdzić; nie marnowalibyśmy czasu, gdyby było inaczej. Nauczycielka: Nie sądzę, żeby [O by! wystarczający powód. Sharon (śmieje się, potem przechodzi

do dokładniejszego opisu eksperymentu,".

Co wynika z tej wymiany zdań? Odkrywanie na niby zostało przez interakcjonistów symbolicznych okres10ne jako tworzenie wiedzy "zimnej", Odkrywanie naprawdę daje wiedzę "gorącą". Michelle jakby zapomina, że ma się tu do czynienia z odkrywaniem na niby i traktuje rzecz tak, jakby chodziło o zdobywanie wiedzy "gorącej". Oczywiś­cie, gdy myśleć na serio o związkach przyczynowo-skutkowych, jej obiekcje co do możliwych czynników interweniujących w przebieg eksperymentu są naj zupełniej na miejscu. Ale obiekcje te kolidują z sytuacją w klasie, ponieważ uczniowie powinni wierzyć, bez wgłębiania się w sprawę, że eksperyment prowadzony w tmkcie lekcji jest prawdziwy i werytikuje hipotezę. Sharon proponuje rozwiązanie, przypomina o tym, że to wszystko "umowne", że mamy do czynienia z wiedzą ,,zimną" i że chodzi o to, by wykonać, co każą. Ale jej odezwanie się trochę za mocno odsłania sceniczny mechanizm tego wszystkiego. Sharon bowiem odwołuje się do uprzedniej wiedzy nau­czycielki, która wie, jak ma być i nie traciłaby czasu, gdyby to, o co chodzi, miało sięnie udać. Sharon wyjawia. że rzecz jest wyreżyserowana, by dać rezultaty, o które chodzi nauczycielce. Jej wypowiedź zagraża sanlej sytuacji. Jako taka spotyka się z krytyką ze strony nauczycielki, która potem zresztą próbuje wytłumaczyć sens i korzyści uczenia się przez odkrywanie. Ale, jak widać, nie zaprzecza ona temu, co mówi Sharon.

Widać więc, że aby uczenie się przez odkrywanie w ogóle przebiegało, trzeba zachowywać się w sytuacji fikcyjnej tak, jakby to było na serio, ale nie należy z tym przesadzać. Zbyt jawne ukazanie scenicznego charakteru całej imprezy oka­zuje się niepożądane.

Przejdtmy teraz do powiązań między sposobem mówienia a sprawowaniem nad­zoru i pilnowaniem dyscypliny w klasie. Brian Torode przeprowadził bardzo inte­resującą analizę sposobu, w jaki dwóch. znacznie różniących się od siebie nauczy­cieli używa języka dla zapewnienia sobie porządku w klasie.

-,

i

128 Rozdział 8. Strategie nauczycieli - kierowanie i wtadza nad porozumiewaniem się

Pierwszy z nich, nazwijmy go tu pan X, zaczyna od tego, co jest dla dyscypliny najistotniejsze - ustanawia reguły. Jego ton; sposób wypowiedzi, wyraz twarzy świadczą o tym, że jest on tym, kto regułę wprowadza i ma pewność, że umie zapewnić jej realizację. Używa co prawda zwrotu "my", ale wiadomo, że to on w tej sprawie decyduje. Informacja, jaka jest przenoszona do uczniów przez jego wypowiedzi, może być zrekonstruowana następująco:

1. Istnieją reguły rządzące naszym zachowaniem tutaj i reguły te będą wyraźnie

podane (my). .

2. Reguły te dotyczą wszystkich nas bez wyjątku (my).

3. Moja specjalna pozycja polega nie na tym, że jestem ponad regułami, ale że

mogę interpretować reguły w sytuacjach wątpliwych (ja).

4. Znacie reguły (wy).

Wszystko to, co nauczyciel mówi, ma jakby dobrze okres10nego adresata - wiado­

mo, czego chce (oczekuje) ,ja" nauczyciela. Wiadomo, co odnosi się do ,,my", co do "wy", a co do "ty" ucznia, który nie podporządkował się regule. Ważne jest jeszcze to,

że nauczyciel umieszcza regułę w kontekście, pokazując wyraźnie porządek zdarzeń,

jakie nastąpią w wypadku niepodporządkowania się regule. "Reguły" i "porządek zda­rzeń", tak jak prawo w społeczeństwie, stają się tu czymś zewnętrznym - mimo że nauczyciel mówi jako ,ja", to jednak przedstawia je klasie tak, jakby miały one egzysten­cję samoistną, której źródła są poza wszystkimi osobami znajdującymi się w klasie.

Drugi nauczyciel, nazwijmy go pan y. postępuje zupełnie inaczej. Popatrzmy na następujący zapis rozmowy w klasie:

"AJistarr: Uuu, Uuu (halas)

Nauczyciel: Uwaga, proszę Otworzyć na stronie 14.

Cannon (krzyczy): Gdzie Barrie'?

Nauczyciel: Uwaga, proszę przestać rozmawiać, Cannon siadaj (brak zmiany w poziomie halasu). Tak, ruż przed wyjściem...

Różni uczniowie (przerywają): Wychodzimy?.. wychodzimy?..

Nauczyciel (komynuuje nie zwracając uwagi na przerywanie): Mówiliśmy o zbiorach... Uczniowie: Seks, seksl.

Nauczyciel (przerywa hałas): Scott. dlaczego twoja książka nie jest obłożona? I twoja Davis? Davis: Dopiero ją dostałem.

Nauczyciel: Nie dostałeś jej dzisiaj. Następna rzecz, o której chcę mówić w związku ze zbiorami... Cannon: Co to za słowo, jakiego pan użył?"

Co tu się d~ieje? Nauczyciel wchodzi do klasy, spotyka się z hałasem. Ignoruje ten hałas. Wydaje polecenie. Ktoś zadaje mu pytanie. Nauczyciel wydaje polecenie klasie, potem zwraca się do pytającego, wydając mu polecenie. Polecenie jest zig­nurowane. Okazja do gry słów tworzy hałas w klasie. Nauczyciel traktuje to jako pn'(l~kst, by spytać się o okładkę, co nie ma nic wspólnego ani z tym, co zaplano­WIlI. ;.!' b"dzie się robić, ani z tym, co robią uczniowie.

1'''p"lI/.my teraz jak, zdaniem Torode'a, przedstawia się "wy", "my" i "ja" tego 1111111 .' v, 11'111

\ II', 111111,11 ~I" ,II\W"I' zhiory, sex - seks.

I,

J~

:~;

"'j

'"

I

li

Władza nad mową 129

"Wy" jest niezdecydowane, ale jeszcze bardziej niezdecydowane jest "ja". Nau­

czyciel mówi: "chcę mówić". "Ja" pojawia się w formie, w której widać nawet

niepewność co do przyszłego działania nauczyciela.

. Nauczyciel X mówił, na co ma nadzieję, co myśli, co wie. Nauczyciel y mówi

tylko o tym, czego chce. "Chłopcy są skłaniani do mówienia o zbiorach tylko ze

względu na chcenie »ja«. To chcenie zdaje się być jedyną podstawą legity!1l.izac'i

stan~ rzeczy, o któr~j zais~nienie stara się nauczyciel" (Toro~e. 197~, s. 188). ż~­

czema tego nauczyciela me są osadzone w żadnym kontekscie. Nie ma niczecro

zewnętrznego, wszystko dotyczy ,ja", i tego, czego to ,ja" chce, ale chce niezb"yt konsekwentr1ie, jakby od czasu do czasu. Nie ma żadnych uzasadnień, dlaczego

"ja" nauczyciela chce właśnie tego. Obraz świata zaproponowany przez nauczyciela

jest taki: "osoby zachowują się od przypadku do przypadku, jak im wygodnie, tylko

on (czyli (~a») ma obraz tego, czego chce, ale ten «ja» nie daje żadnych uZasad_

nień, dlaczego inni mieliby chcieć tego samego".

Zachowanie nauczyciela Y ukazuje pewną pomyłkę dotyczącą istoty Sprawowa_

nia władzy. Jeden z uczniów relacjonował badaczowi, że "pan Y stara się być twar­

dy". Prawdopodobnie pan Y uważa, że siła jego ,ja" jako twardego, wywierająceoo

wpływ człowieka - za takiego się chyba uważa - może być uzasadnieniem. Tw;­

dy człowiek nie musi szukać innych uzasadnień. Jak widać, uczniowie robia co

chcą, natomiast pan Y właściwie nie mówi, dlaczego powinni się zachowywać .'ina­

czej. Poza tym, skoro w krótkim czasie pan Y kilkakrotnie zmieniał chcenie włas­

nego "ja", zmieniając temat tego, o czym mówił, uczniowie mieli małe sZanse zo­

rientowania się, czego w istocie ,ja" nauczyciela chce. Prawdopodobnie pan y nie

zauważał, że nie tylko nie dawał żadnych uzasadnień zewnętrznych, ale dOdatkowo

przez swe "błądzenie" uniemożliwiał ewentualnym gorliwym uczniom UWzględnie_ nie chęci jego "ja". Może pan y miał pewną "ideologię" uzasadniającą niereacro_

wanie na przerywania. Może uważał, że twardy człowiek dąży do celu, nie zW~a­

cając uwagi na to, co robią inni. Pan Y nigdy nie podał własnych reguł czy, mó­

wiąc inaczej, nie wyłożył własnej definicji sytuacji, co uniemożliwiało mu polemikę lub negocjacje z definicjami proponowanymi przez chłopców.

Nieco inny przykład związku między wypowiedziami a dyscypliną Znajdujemy

w pracy R. Nasha (Nash 1976, s. 91):

"W klasie wszyscy czytają, jest cisza. Alek mówi coś do Serga.

Nauczycielka C.: Co się dzieje chłopcy?

To załatWia sprawę, ale po chwili chłopcy znów rozmawiają

Nauczycielka c.: Dlaczego rozmawiacie? Skończyłeś?

Alek: Tak.

Nauczycielka C.: Przeczytaj jeszcze dałej.

Cisza przez okolo dwie minuty. Pmem znów rozmowa.

Nauczycielka C.: Ciągle jeszcze rozmawiasz. Wstań. do kąta. weż książkę ze sobą.

Alek: Ja'/ Skończyłem.

Nauczycielka C. (patrzy n~ niego): Weż książkę i czytaj. Natychmiast do kąta [mówi bardzo spo.

kOJnlel. Alek idzie do kąta. Klasa nie zwraca uwagI. Wszyscy czytają ze skuplemem. Jest 'pokojnie".

Komentarz autora badań do wydarzenia jest następujący:

",..

130 Rozdział 8. Strategie nauczycieli - kierowanie i władza nad porozumiewaniem się

"Odpowiedi Alka »Ja? Skończyłem.« była ostra i miała charakter przeciwsta­wienia się. Pani C. nie wstała, nie podeszła do Alka. Gdyby to nastąpiło, Alek uzyskałby pewnie poparcie klasy. Efektywność reakcji pani C. polega na tym, że błyskawicznie rozpoznała w odpowiedzi Alka zagrożenie dla jej sposobu utrzymy­wania dyscypliny w klasie. Uczniowie widzieli interakcję między nauczycielkąa Alkiem i traktowali ją jako konfrontację. Spodziewali się, że nauczycielka rozpo­zna konfrontację i podejmie wyzwanie. Pani C. pokazała, że interpretuje zachowa­nie Alka tak jak i klasa, jako zagrożenie wobec niej, i pokazała, że panuje nad sytuacją, spokojnie mówiąc do Alka i izolując go w kącie. Klasa umiała odczytać znaczenie epizodu. Dla uczniów był to jeszcze jeden wskainik, że pani C. »zna się na rzeczy« i nie da się nią »kołować«" (Nash 1976, s. 92).

Badania nad związkiem między sposobem mówienia nauczyciela a sprawowa­niem dyscypliny w klasie są właściwie dopiero rozpoczęte. Dotychczasowe wyniki pozwalają sądzić, że w przyszłości przyniosą one wiele interesujących rezultatów.