Wykład 2

Wychowanie a rozwój. Funkcje wychowania.

Braun Barbara, Być opiekunem, przewodnikiem, mistrzem czy partnerem? O relacjach nauczyciela z uczniami, w: Umiejętności psychologiczno-pedagogiczne w pracy nauczyciela, red. J. Mróz, K. Kaleta, Kielce 2012, ss. 13 – 30 (wybrane fragmenty) .

Fazy rozwojowe – osobowość, emocje, potrzeby, moralność.

Kiedy szukamy sposobów oddziaływania na uczniów, to jednym z czynników wymagających uwzględnienia jest poziom ich rozwoju poznawczego, emocjonalnego, społecznego a wreszcie osobowości. Ciekawą próbą syntezy wiedzy o różnych aspektach rozwoju jest podejście prezentowane przez Roberta Kegana¹ z Uniwersytetu Harvarda w książce The Evolving Self. Tytułowa ewolucja czy rozwój Ja, a więc najbardziej kluczowej struktury osobowości, rozpatrywana jest z perspektywy piagetowskiej teorii rozwoju poznawczego, ale także rozwoju moralnego opartego na teorii rozwoju rozumowania moralne­go Lawrenca Kohlberga², teorii potrzeb psychicznych Abrahama Maslowa, (…) a także teorii osobowości (…) Erika Eriksona³. W oparciu o powyższe teorie Kegan wyróżnił 5 stadiów czy etapów rozwoju osobowości, któ­re chciałabym przedstawić jako podstawę do analizy sposobu oddzia­ływań wychowawczych i możliwości wchodzenia w relacje adekwatne do sposobu rozumienia świata uczniów. W podejściu Kegana wydaje się ciekawe, że charakterystyka danego stadium prowadzona jest tak, by pokazać drogę przejścia do kolejnego, wyższego stadium. Ujęcie to jest spójne z podejściem E. Eriksona.

Rysunek 1. Stadia rozwoju osobowości wg Roberta Kegana

stadium 1: Ja impulsywne	stadium 2: Ja władcze	stadium 3: Ja interpersonalne	stadium 4: Ja instytucjonalne	stadium 5: Ja interindywidualne

Stadium 1: Ja impulsywne

Pierwsze stadium przypadające na czas przedszkola i początku nau­ki szkolnej nazwane jest okresem impulsywnym. Dziecko jest w sta­dium myślenia przedoperacyjnego, w którym dominuje egocentryzm poznawczy, a więc patrzenie z własnego punktu widzenia, trudność w dostrzeżeniu odmienności perspektywy drugiej osoby. Dziecko może natomiast mylić perspektywę własną z punktem widzenia autorytetu, osoby, z którą jest silnie związane emocjonalnie. Oczekiwania autoryte­tu stają się własnymi, a nieposłuszeństwo budzi niezadowolenie z siebie. To okres dążenia do przestrzegania reguł ze względu na zagrożenie ka­rą i/lub nadzieję na nagrodę, jednocześnie małe dzieci są rzeczywiście silnie kontrolowane przez nauczyciela, który ze względu na sprawowa­nie opieki i zapewnienie bezpieczeństwa towarzyszy im stale. Stąd opar­cie na władzy sprawowanej przez autorytet jest skuteczne, zasadne. Choć przedszkole czy szkoła staje się przedłużeniem rodzinnej relacji ro­dzice - dzieci, w tym znaczeniu, że dziecko ma osobisty, zwykle silnie zabarwiony emocjonalnie kontakt z opiekującą się osobą, to jednak do­starcza też nowych doświadczeń: kontaktu z szerszym kręgiem rówie­śników, rywalizacji, oddzielenia świata fantazji (wyłącznie własnego) od świata realnego (wspólnego z innymi). Zatem relacje z nauczycie­lem budowane są z jednej strony w oparciu o więź emocjonalną, a z dru­giej opierają na posłuszeństwie. Groźba kary zagraża dobrej relacji, nadzieja na nagrodę zapowiada zwiększenie aprobaty i pozytywnych emocji. Jeśli treść i sposób wyrażania wymagań, a także rodzaj kar i na­gród jest podobny w domu i szkole, to skuteczność oddziaływań rośnie, a nauczyciel w oczach dziecka zyskuje „psychologiczną wielkość", po­dobną tej, którą spostrzega u rodziców. (…).

Stadium 2: Ja władcze

Drugie stadium dominującego czy inaczej władczego Ja polega na dostrzeganiu odmienności perspektywy własnej od perspektywy drugiej osoby. Z tego wynika gotowość do uwzględniania sprawiedli­wości rozumianej jako przestrzeganie ustalonych reguł, dążenie do równego podziału dóbr czy przywilejów, moralność wymiany (Kohlberg). Szkoła i rodzina - dwa środowiska kluczowe dla rozwoju dziecka stają się instytucjami reprezentującymi autorytet, ale też poka­zującymi zróżnicowane role społeczne. Odmienność autorytetu osób tak bliskich jak rodzice czy inni członkowie rodziny, od autorytetu na­uczycieli reprezentujących instytucję, pozwała doświadczyć złożono­ści świata społecznego. Ustalony odgórnie system wymagań, jednolita skala ocen stają się punktem odniesienia dla oceny własnej wartości i kompetencji. Podstawą oceny własnej osoby stają się porównania z rówieśnikami (łatwiejsze między innymi dzięki skali ocen szkolnych lub innego rodzaju rankingom, np. sukcesów sportowych), stąd w przy­padku negatywnego wyniku porównań poczucie niższości wskazywa­ne jako niekorzystna strona alternatywy rozwojowej, o której - w odniesieniu do tego stadium rozwoju - mówi Erikson⁴. Pozytyw­ny bilans doświadczeń staje się natomiast podstawą wytworzenia pracowitości jako trwałej postawy wobec zadań. Tu warto wspomnieć koncepcję polskiego autora S. Kowalika⁵ opisującego rozwój społeczny w kategoriach przełomów społecznych. Mówi on o przełomie spo­łecznym, który wiąże się z nowym doświadczeniem wynikającym z kontaktu dzieci (w naszym systemie szkolnym poczynając od IV kla­sy) z wieloma nauczycielami, z których każdy ma nieco inne wymaga­nia, inny styl kontaktu z uczniami, przyjmuje inne kryteria oceny, choć wszyscy ci nauczyciele reprezentują jedną instytucję - szkołę. Grupy rówieśnicze z kolei wymagają wzajemności przejmowania perspektywy, co jest konieczne dla porozumienia i współdziałania. To nowe do­świadczenie pokazuje, że koncentracja jedynie na własnych korzyściach może utrudniać osiąganie celów, zaś wzajemność temu służy. Jane Loevinger⁶ określa ten okres jako „oportunistyczny", a więc dziecko łatwo poddaje się wpływom otoczenia, dostosowując się do nich. Spójność oddziaływań wydaje się szczególnie ważna na tym etapie, ponieważ zachowaniem rządzi nie tyle uwewnętrzniony system zasad (na taką dojrzałość rozwoju moralnego jeszcze za wcześnie), co aktualnie prezentowane postawy osób znaczących: rodziców, nauczy­cieli, ale także rówieśników, które stają się punktem odniesienia i wska­zówkami słuszności czy właściwości zachowań. Zatem wydaje się ogromnie ważne, by możliwe było ustalenie podobnych zasad między rodzicami a nauczycielami, czy też wzajemna akceptacja odmiennych punktów widzenia w jakimś szczególnym zakresie (np. tradycji naro­dowych lub religijnych w wielokulturowym środowisku), bądź też możliwość wyboru szkoły zgodnej z preferencjami rodziców (np. szko­ły wyznaniowej).

Stadium 3: Ja interpersonalne

Kolejne, trzecie stadium to stadium Ja interpersonalnego - zatem znaczenie relacji wzajemnych rośnie. Według L. Kohlberga jest to okres orientacji na zgodę i harmonię interpersonalną lub faza konfor­mizmu interpersonalnego, gdzie moralność znaczy robienie tego, za co jest się lubianym. Przyczyną dobrego postępowania jest chęć bycia dobrym we własnych oczach, ale także w oczach innych. Autorytet pokazuje, na czym polega „bycie dobrym", co jest cenione w oczach in­nych. Łatwą do zrozumienia zasadą jest tu „Złota Reguła", zapisana u Św. Mateusza⁷: wszystko, co chcielibyście, żeby ludzie wam czyni­li, i wy czyńcie. W prostszej językowo formie ta sama zasada przybie­ra postać przysłowia: Nie czyń drugiemu, co tobie niemiłe. Rozumienie odmienności perspektywy drugiej osoby i empatia umożliwiają zacho­wanie w taki sposób, który budzi sympatię i zaufanie wobec nas, bu­dując dobre relacje oparte na lojalności, szacunku, wdzięczności. Dojrzałość społeczna pozwala rozróżnić zachowania odpowiednie do relacji społecznej: inaczej buduje się dobrą relację z rodzicami, nauczycielami czy przyjaciółmi. Z tego wynikają często sytuacje konfliktu lojalności - typowym szkolnym przykładem jest problem, czy dać ściągnąć koledze (przysługa wobec rówieśnika), czy być lojal­nym wobec nauczyciela, który oczekuje samodzielności i uczciwości od uczniów. (…)

Stadium 4: Ja instytucjonalne

Kolejnym krokiem w rozwoju wg R. Kegana jest faza Ja instytucjonalnego⁸. Przypada ona na wiek dorastania i wczesnej dorosłości, gdy struktury poznawcze osiągają wysokie możliwości - pełna spraw­ność w zakresie operacji formalnych wg J. Piageta, a zarazem zdol­ność decentracji przyjmująca formę wzajemnego, obustronnego przejmowania punktu widzenia drugiej osoby z uwzględnieniem peł­nionych ról społecznych. Role te określane są przez system społeczny, w kontekście którego trzeba je rozumieć. Wzajemne relacje między jednostkami są więc wyznaczane przez miejsce w systemie społecz­nym i wynikające z niego role. L. Kohlberg określa to stadium jako okres prawa i porządku społecznego, w którym reguły wyznaczające zachowania mają umocowanie w systemie społecznym. Rozszerzenie perspektywy, tak by obejmowała reguły rządzące dużą społecznością, niesie rozumienie przywilejów, ale także ograniczeń, często niewygod­nych (ograniczenie prędkości na drogach, wysokość podatków, wyma­gania formalne dotyczące np. poziomu wykształcenia dla podjęcia roli zawodowej)⁹. Rozwija się osobowość samoświadoma (wg J. Loevinger), dla której ważne jest doświadczanie własnej wartości w powiąza­niu z autonomią osobistą¹⁰. Potrzeba osiągnięć, która początkowo polega na porównaniach z innymi, może przybrać bardziej dojrzałą po­stać współzawodniczenia z własnym standardem doskonałości (…). W tym okresie poszukiwanie własnej tożsamości - zdaniem Eriksona kluczowe doświadczenie na drodze do dojrzałości - prowadzi przez identyfikacje z różnymi oso­bami lub grupami prezentującymi wzory osobowe do zbudowania względnie stałego, spójnego obrazu własnego Ja, który jest akceptowa­ny przez nas samych. Autonomia wymaga określenia granic własnego Ja i relacji z innymi, doświadczenia podobieństwa i odmienności czy też unikalności. Problemy pojawiają się, gdy poszukiwaniu tożsamości, a więc szukaniu odpowiedzi na pytanie „Kim jestem?", nie towarzyszy wsparcie ze strony znaczących osób, umacniających poczucie warto­ści, pomagających przewidywać następstwa dokonywanych wyborów. Zarówno rodzice, jak i nauczyciele odgrywają ważną rolę w dochodze­niu do dorosłości, nie tylko na etapie dorastania, ale wcześniej, gdy wprowadzają dzieci w system wartości stający się punktem odniesienia dla decyzji podejmowanych na etapie poszukiwania własnego Ja. Je­żeli na przykład uwewnętrzniony system wartości odrzuca przemoc i doświadczenie własnej mocy przez poniżanie innych, nie szuka się wzorów osobowych i identyfikacji w grupach np. o ideologii faszyzu­jącej. Jednak wpajanie systemu wartości to zadanie na lata, zaczynają­ce się na przełomie impulsywnego i władczego Ja.

Stadium 5: Ja interindywidualne

Ostatnią opisaną przez R. Kegana¹¹ fazą jest Ja interindywidual­ne. Jego istotą jest zdolność do rozwijania relacji osobistych o charak­terze intymnym tj. zakładającym otwartość i gotowość do bliskości. Określenie własnej osoby zakłada wzajemne zależności osób, koniecz­ność poświęcenia bez zatracenia własnego Ja. W teorii L. Kohlberga przechodzimy do rozumowania moralnego o charakterze postkonwencjonalnym, gdzie uniwersalne zasady etyczne stają się istotą oceny czy­nów, a wartość jednostki i jej prawa nabierają znaczącego miejsca wśród pryncypiów. Jest to stadium autonomii osobowej u J. Loevinger i samoaktualizacji w teorii A. Maslowa, co pokazuje, że mamy do czy­nienia z wysokim poziomem rozwoju, rzadko osiąganym. Jedynie w teorii E. Eriksona mamy trzy etapy dorosłości, gdzie zdolność do wchodzenia w relacje intymne jest dopiero warunkiem do dalszego dzielenia miłości i zaangażowania. R. Kegan analizuje raczej drogę wyjścia z poprzedniego stadium, niż opisuje stan pożądany jako efekt rozwoju. (…).

Relacje z uczniami a etapy rozwoju Ja

Rozważmy zatem, jak oddziaływać na uczniów, jak budować rela­cje, uwzględniając prawidłowości rozwojowe. Rysunek 2 przedstawia optymalne postawy nauczycieli w kolejnych fazach rozwoju osobowo­ści ich podopiecznych.

Rysunek 2. Postawy nauczyciela wobec uczniów w kolejnych fazach rozwoju osobowości

opiekun	przewodnik	przewodnik /mistrz	mistrz	partner

Ja impulsywne: posłuszeństwo - nauczyciel opiekunem i przewodnikiem

Opiekun

W przypadku grupy najmłodszej - uczniów klas 0 do III - pamię­tamy o ich „impulsywności" wg terminologii R. Kegana¹². Słaba kon­trola emocji, której pozytywnym skutkiem jest spontaniczność, empatia, na której trzeba się oprzeć wobec słabej jeszcze decentracji (zdolności do patrzenia z perspektywy innej niż własna) to czynniki, które bierzemy pod uwa­gę, planując oddziaływania wychowawcze i budując re­lacje z dziećmi. Jak było wcześniej powiedziane, władza oparta na systemie kar i nagród, a jednocześnie dobra relacja emocjonalna z uczniem powinny zaowocować posłuszeństwem. Na tym etapie za­tem nauczyciel jest jednocześnie opiekunem. Spośród zawartych w podtytule określeń relacji nauczyciel - uczeń to właśnie najlepiej odnosi się do małych dzieci. Martin Hoffman¹³, analizując sposoby od­działywań kształtujących reakcje empatyczne i rozwój moralny dzie­ci, wskazuje na trzy metody oddziaływań: sprawowanie władzy (przez dysponowanie systemem kar i nagród) - skuteczne tylko w ograniczo­nym stopniu, wobec dzieci, które pozostają stale pod naszą kontrolą, manipulowanie poziomem akceptacji - metoda bardzo skuteczna, ale mająca poważne skutki uboczne: częste doświadczanie dezaproba­ty budzi lęk i wpływa na obniżenie poczucia własnej wartości. Tu trze­ba pamiętać o niezmiernie negatywnych skutkach obniżenia poczucia własnej wartości we wczesnym okresie kariery szkolnej. Wcześnie wy­tworzone przekonanie o niskiej wartości własnej osoby zaczyna dzia­łać jak „samospełniające się proroctwo" - dziecko przekonane o małej wartości i małych możliwościach obniża poziom aspiracji, reaguje lę­kiem na stawiane wymagania, boi się inicjować kontakty rówieśnicze w obawie przed odrzuceniem. Zatem zarówno w sferze zadaniowej (tj. w nauce), jak w sferze społecznej jego własne zachowania sprzyjają porażkom. Nauczyciel, który potrafi zauważyć takie zagrożenie i po­może dziecku odbudować pozytywny obraz własnej osoby (nawet te­mu, które ma rzeczywiste niepowodzenia w nauce), w najlepszy sposób pełni rolę opiekuna. Ostatnią metodą jest indukcja, która po­lega na wskazywaniu przeżyć innych osób, tak by ułatwić rozumienie punktu widzenia odmiennego od własnego i pokazać związek między własnymi zachowaniami dziecka a stanami (np. uczuciami) innych osób. Indukcja jest trudna dla najmłodszych dzieci, ale nauczyciel ją stosujący staje się także przewodnikiem dla uczniów. Mam na myśli nie tyle rolę przewodnika po świecie wiedzy (to oczywista rola nauczy­cieli na każdym etapie kształcenia), co po świecie relacji z innymi: ta­kie sytuacje jak wyrządzanie krzywdy, udzielanie pomocy, rywalizacja i współpraca są skomplikowane nie tylko dla dzieci z pierwszego okre­su rozwijającego się Ja.

Ja władcze: wzajemność - nauczyciel przewodnikiem

Przewodnik

W drugim okresie rozwojowym władcze Ja pozwala dostrzegać po­trzeby innych na zasadzie wzajemności. Tę samą zasadę mogą przy­jąć nauczyciele, chcąc skłonić dzieci do rozumienia i respektowania reguł społecznych. Jeśli dziecko dostaje komunikaty ty­pu „będę dla was wyrozumiała, jeśli będziecie grzeczni", „ten, kto pomaga innym, może liczyć na pomoc z ich strony", uczy się, że relacje międzyludzkie są rodzajem sprawiedliwej wymiany: „coś za coś". Nie jest to droga do wykształ­cenia wysokich norm moralnych czy postawy altruizmu, ale na pew­nym etapie pokazuje w sposób prosty prawdziwe reguły społeczne, którymi posługują się ludzie.

Psychologowie społeczni analizują funkcjonowanie reguły wzajem­ności nie tylko w przypadku dzieci, ale także w odniesieniu do doro­słych, pokazując przykłady z dziedziny marketingu politycznego, społecznego i wprost - handlu¹⁴. W wyniku licznych badań i analiz zwracają uwagę na ogromną siłę reguły wzajemności, której złamanie jest trudne i najczęściej budzi wstyd i/lub poczucie winy. Różnice roz­wojowe polegają tu na niemal równoczesności działań osób, które po­zostają w relacji wzajemności: im mniejsze dziecko, tym mniejszy dystans czasowy musi dzielić własne działanie od odwzajemnionego. W przypadku trzy- czy czterolatka komunikat: „daj mu się pobawić twoją zabawką, to on pozwoli ci pobawić się swoją" musi dotyczyć natychmiastowej wymiany zabawek. W przypadku ucznia sześcio- czy siedmioletniego oczekiwanie wzajemności wiąże się z odroczeniem w czasie (w znaczeniu godzin lub dni) podobnego zachowania. W póź­niejszym okresie wzajemność nie musi dotyczyć takich samych „świadczeń", ale ogólnie skłania do czynienia dobra czy chętnego po­dejmowania współpracy z osobą, od której doświadczyliśmy dobra. Odwzajemnienie jest formą nagrody, a te, jak wiadomo, zyskują na skuteczności, gdy nie są odroczone w czasie.

System kar i nagród funkcjonujący w wielu szkołach ma tę słabość, że przewiduje się kary natychmiastowe, zaś nagrody zazwyczaj są od­roczone (na koniec semestru, roku). Na szczęście nauczyciel wchodząc w osobisty kontakt z uczniem, dysponuje też nagrodami o charakterze psychologicznym: okazanie zainteresowania, serdeczności, pochwała, mają znaczenie nagradzające i skłaniają do wzajemności wyrażającej się zgodną współpracą. Nauczyciel pokazując wzory zachowań, na­gradzając pożądane, ale też karząc niepożądane zachowania, a przede wszystkim stosując indukcję, staje się przewodnikiem po świecie znacznie szerszym niż dotychczas. Szerszym także dlatego, że dzieci ze starszych klas szkoły podstawowej, spotykając wielu nauczycieli­ - przewodników, mają możliwość dostrzegania podobieństwa wyma­gań odnośnie zachowań społecznych, co wzmacnia oddziaływania, a inny sposób ich prezentowania czy egzekwowania poszerza wiedzę społeczną dziecka. Indukcja, która opiera się na zdolności do przejmo­wania perspektywy drugiej osoby, patrzenia z jej punktu widzenia, mo­że w omawianym okresie być dużo bardziej dojrzała ze względu na dojrzałość poznawczą, ale trzeba pamiętać, że nasilenie tej zdolno­ści zależy od doświadczenia w jej stosowaniu. Im częściej dzieci są skłaniane przez nauczyciela do analizy skutków własnych zachowań dla innych, tym skuteczniej rozwijana jest wrażliwość i zdolność do in­dukcji w innych sytuacjach. Taka analiza może nie tylko dotyczyć rze­czywistych, własnych zachowań: może to być analiza zachowań innych osób, także fikcyjnych: bohaterów literackich czy filmowych. Jednocześnie nauczyciel pomagający rozwijać indukcję tym skutecz­niej pełni rolę przewodnika wobec swoich wychowanków.

Ja interpersonalne: dążenie do aprobaty - nauczyciel przewodnikiem i mistrzem

Przewodnik / Mistrz

Pojawiająca się na etapie Ja interpersonalnego zasada orientacji na zgodę i harmonię motywuje do utrzymywania dobrych relacji, tak by zyskiwać aprobatę. Wysokie wartościowanie szacunku, lojalności, pomocy i innych wartości społecznych jest niezmiernie ważne dla funkcjonowania jednostki w grupie społecznej (ucznia w klasie, współpracy między nauczycielem a uczniami). Nauczyciel chcąc pokazać uczniom te war­tości poprzez konkretne sytuacje, może posłużyć się metodą uczenia przez naśladownictwo (pokazując wzory zachowań) wzmocnione in­dukcją, a więc wprowadzaniem w zasady opartym na przyjmowaniu perspektywy innych (decentracji) i dostrzeganiu zależności przyczynowo-skutkowych między zachowaniem podmiotu a zmianą sytuacji drugiej osoby. W ten sposób staje się przewodnikiem po świecie spo­łecznym, a także mistrzem, tym, który zna i rozumie sposoby zacho­wań akceptowanych i przynoszących pożądaną akceptację.

Zadaniem umożliwiającym przejście do następnego stadium jest okre­ślenie własnej tożsamości (E. Erikson) przez znalezienie odpowiedzi na pytanie „Kim jestem?”. Mistrz może pomoc w określeniu własnej tożsamości, dając komunikaty dotyczące zachowań ucznia, wskazując na jego cechy osobowe, np. zachowałeś się odpowiedzialnie, wywiązujesz się z podjętego zadania mimo choroby, jesteś dobra koleżanką, pomogłaś jej mając tyle obowiązków. Jedną z trudności, jakie napotykają młodzi ludzie na drodze do określenia tożsamości, jest znalezienie równowagi między wyodrębnieniem, odróżnieniem własnego, niepowtarzalnego Ja, a bliskością i utożsamieniem. Nadmierne poczucie odrębności może budzić lęk przed odrzuceniem i poczucie braku zrozumienia, co stanowi zagrożenie dla Ja społecznego, opierającego się na poczuciu wspólnoty z osobami, które zaliczam do kategorii „My”. Natomiast nadmierne poczucie podobieństwa rodzi zagrożenie dla poczucia odrębności, unikalności własnego Ja. Nauczyciel–mistrz może pomóc uchwycić tę równowagę swoimi komunikatami kierowanymi do ucznia. Jest to jednak możliwe tylko w przypadku nawiązania bliskich relacji osobowych, co zdarza się jedynie w szczególnych sytuacjach.

W badaniach młodzieży licealnej, które przeprowadziłam kilka lat temu, młodzi ludzie wskazywali osoby „bliskie i ważne”, określając następnie charakter relacji łączących respondentów z owymi osobami znaczącymi. Każdy z badanych wymieniał około 5 osób, wśród wymienionych w każdym przypadku znajdowało się przynajmniej jedno z rodziców, a przede wszystkim rówieśnicy: przyjaciele, sympatia, wśród innych niż rodzice dorosłych pojawiali się trenerzy sportowi, liderzy zespołów artystycznych. Nikt ze 150-osobowej grupy nie wskazał nauczyciela. Myślę, że przyczyną tego była słabość relacji nauczyciel-uczeń, ale kryterium „bliskości” nie wydawało się adekwatne dla starszych nastolatków, jakimi są licealiści, do określenia relacji z nauczycielem. Sytuacja szkolna, w tym także relacje z nauczycielami, są często przyczyną problemów emocjonalnych, jakie zgłaszają uczniowie poszukujący pomocy psychologicznej. Nauczyciel–mistrz, podejmujący trud zbliżenia się do ucznia, mógłby zapobiec niektórym z tych problemów.

Ja instytucjonalne: normy i zasady - nauczyciel mistrzem

Mistrz

Kolejne stadium, Ja instytucjonalne, to szczególna forma Ja – społecznego, gdzie obok relacji osobistych pojawia się rozumienie zewnętrznych zasad i norm moralnych i społecznych, jako koniecznych do zaakceptowania i traktowania jak własne – wewnętrzne. Normy i zasady społeczne, z natury nastawione na dobro grupy społecznej czy też społeczeństwa jako całości, mogą w pewnych sytuacjach wchodzić w konflikt z dobrem własnym. Zrozumienie konieczności ich przestrzegania jest z jednej strony trudne, a z drugiej staje się wymogiem wchodzenia w dorosłość. (…).

Jak być mistrzem pomagającym odkryć związek moich osobistych problemów z tożsamością, relacjami z innymi osobami problemami społecznymi i moralnymi? Z proponowanych przez Hoffmana sposobów oddziaływania najbardziej odpowiednim jest indukcja, wprowadzanie zasady oparte na rozumieniu innych, problemem jest tu przyjęcie perspektywy społecznej, a nie osobowej, co wymaga bardziej odwołania do pojęć, schematów poznawczych niż osobistego doświadczenia wynikającego z relacji Ja – inni. Rolą mistrza jest pomoc w budowaniu tych schematów i odwoływanie się do już istniejących. Autentyczność w re­lacji z uczniami wymaga ujawnienia własnych opinii, osobistego stosunku do prezentowanych tez, jednak prawdziwy mistrz pozostawia wolność wyboru i uczy szacunku dla poglądów odmiennych od wła­snych, co oczywiście nie jest łatwe.

Ja interindywidualne: wspólnota celów i wartości - nauczyciel partnerem

Partner

Najwyższy poziom rozwoju Ja nie dotyczy wieku szkolnego lub może występować jedynie u wyjątkowo dojrzałych starszych liceali­stów czy uczniów techników. R. Kegan¹⁵ najmniej miejsca poświęca opisowi tego stadium wymagającego wyjścia poza własne Ja. Na tym etapie występuje zdolność rozumie­nia innych i uwzględniania ich dobra z poświęceniem własnego, a więc altruizm. Poświęcenie nie zakłóca jed­nak integralności osoby, która jest w stanie podtrzymywać intymne związki, wychodząc poza własne ograniczenia poznawcze i emocjo­nalne. W sferze rozumowania moralnego występuje pryncypializm, czyli uznanie uniwersalnych, niepodważalnych zasad etycznych, co wymaga dojrzałego sumienia, które w oparciu o hierarchię wartości pozwala dokonywać wyborów o charakterze moralnym. Wobec tak dojrzałej osoby nauczyciel może być partnerem, który towarzyszy, dzieląc się doświadczeniem i wiedzą, co byłoby najbardziej efektyw­ne w sytuacji wspólnoty celów i wartości.

Budowanie relacji a płeć uczniów

R. Kegan przeprowadził także analizę stadiów rozwoju Ja w kon­tekście różnic między płciami. Niezależnie od tego, czy różnice te wy­wodzimy z przyczyn biologicznych, czy kulturowych, chłopcy wykazują większą skłonność do nastawienia na szukanie odrębności, co powoduje, że odnajdują się lepiej w stadium „władczym", a potem „instytucjonalnym", natomiast dziewczynki są bardziej nastawione na wspólnotę, bliskość, stąd lepiej funkcjonują w stadiach interperso­nalnym i najwyższym - interindywidualnym. To ostatnie - jak pisałam wyżej - występuje rzadko w pełnej postaci, jednak wspólną wartością dla obydwu stadiów jest zdolność do intymnych, pełnych troski o in­nych kontaktów. Badania nad rozwojem społeczno-moralnym nastolat­ków, na które powołuje się autor, pokazują, że dziewczęta w tym wieku wykazują wyższy poziom rozwoju charakteryzujący się zdolnością do uwzględniania wielu perspektyw (wyższej decentracji), tj. punktów widzenia wielu osób, ich koordynacji, a także oddzielenia umownych, możliwych do negocjacji zasad społecznych od niepodważalnych norm moralnych. Chłopcy tę zdolność osiągają później. Powyższe różnice wymagają uwzględnienia w oddziaływaniach wychowawczych. Sty­mulując rozwój chłopców, warto kłaść nacisk na kształtowanie zdolno­ści do budowania ciepłych relacji, podczas gdy dziewczęta skłaniać do refleksji nad ogólnymi, w większym stopniu społecznymi niż oso­bowymi zasadami regulującymi relacje międzyludzkie.

Rodzaje relacji nauczyciel - uczeń

Reasumując, można powiedzieć, że dla pięciu form rozwoju Ja mo­żemy wskazać pięć poziomów relacji z osobą znaczącą czy autoryte­tem. Przedstawia to rysunek 3.

Rysunek 3. Poziomy relacji z autorytetem w odniesieniu do rozwoju Ja

posłuszeństwo

wzajemna wymiana

dążenie do aprobaty połączone

z konformizmem interpersonalnym

wprowadzenie w system norm i zasad

wspólnota celów i wartości

Niektóre z powyższych relacji mogą oczywiście w określonych wa­runkach występować w innej niż typowa, czy najbardziej charaktery­styczna faza rozwoju.

Starałam się też pokazać, jaką rolę może pełnić nauczyciel, jako osoba znacząca, gdy uwzględnia rozwój dzieci czy młodzieży.(…)

Rozwój Ja, model relacji a rola nauczyciela - podsumowanie

Na koniec chciałabym podjąć próbę zebrania przedstawionych wy­żej informacji i refleksji w jeden model. Mając na uwadze zarówno poziom rozwoju Ja (wg teorii Kegana), rodzaj relacji z uczniami, jak i rolę, jaką nauczyciel może pełnić wobec wychowanków, model ten może wyglądać jak w poniższej tabeli. Stanowi to oczywiście propo­zycję, której celem jest wzbudzenie refleksji nad własnymi relacjami z uczniami.

Tabela 1. Rozwój Ja, relacje a rola nauczyciela

Stadium rozwoju Ja	Relacje	Rola nauczyciela
Ja impulsywne	Posłuszeństwo	Opiekun/ Przewodnik
Ja władcze	Wzajemna wymiana	Przewodnik
Ja interpersonalne	Dążenie do aprobaty	Przewodnik/Mistrz
Ja instytucjonalne	Normy i zasady	Mistrz
Ja interindywidualne	Wspólnota celów i wartości	Partner

---

1. ³ R. Kegan, The Evolving Self, Harvard, University Press, 1982.↩

2. L. Kohlberg, The Developmentof morał judgement and morał action, w: R. Vasta, M. M. Haith, S. A. Miller, Psychologia dziecka, Warszawa, WSiP, 1995.↩

3. Por. H. Gasiul, Psychologia osobowości. Nurty, teorie, koncepcje, Warszawa, Diffin, 2006.↩

4. E. H. Erikson, Dzieciństwo i społeczeństwo, Poznań, Dom Wydawniczy Rebis, 1997.↩

5. S. Kowalik, Rozwój społeczny, w: Psychologia rozwoju człowieka, t. 3, red. B. Harwas-Na-pierała, J. Trempała, Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN, 2002.↩

6. R. Kegan, The Evolving...↩

7. Pismo Święte Starego i Nowego Testamentu, Częstochowa, Towarzystwo Świętego Paw­ła, 2008.↩

8. R. Kegan, The Evolving...↩

9. L. Kohlberg, The Developmentof morał judgement...↩

10. R. Kegan, TheEvolving...↩

11. Tamże.↩

12. Tamże.↩

13. M. L. Hoffman, Empatia i rozwój moralny, Gdańsk, GWP, 2006.↩

14. R. Cialdini, Wywieranie wpływu na ludzi-teoria i praktyka, Gdańsk, GWP, 1994.↩

15. R. Kegan, The Evolving...↩