Pedagogika resocjalizacyjna

Geneza i rozwój pedagogiki resocjalizacyjnej

Pedagogika resocjalizacyjna należy niewątpliwie do jednej z młodszych dyscyplin pedagogiki. Jej podstawy ukształtowały się zasadniczo w okre­sie międzywojennym. I od tego też czasu obser­wować można proces jej autonomizowania się. Jest jednak rzeczą znamienną, że zwłaszcza za­grożenia w rozwoju moralnym, niedostosowa­nie społeczne i wykolejenie przestępcze dzieci i młodzieży, a także osób dorosłych - jako przedmiot współczesnej pedagogiki resocjaliza­cyjnej - mieściły się wcześniej w rozwijającej się niemal równolegle pedagogice specjalnej i peda­gogice społecznej.

Pedagogika specjalna, która przedmio­tem swoich badań uczyniła rewalidację dzieci upo­śledzonych fizycznie, umysłowo i społecznie, do grupy tej zaliczyła również jednostki niedostoso­wane społecznie, u których występujące przejawy zachowań destruktywnych zostały spowodowane przede wszystkim zaburzeniami charakterologicznymi oraz emocjonalnymi, w związku z czym ich spo­łeczna rewalidacja wymaga głównie działań leczniczo-wychowawczych. Idea ta znalazła następnie swoiste rozwinięcie w koncepcji terapii pedago­gicznej Natalii Han-Ilgiewicz, podczas której nale­ży nie tylko likwidować ukształtowane wcześniej na skutek rozmaitych przeżyć jednostki stany we­wnętrznej dezintegracji, ale również pobudzać ją do społecznie pożądanej aktywności, a w tym i do poprawnych kontaktów społecznych.

Z kolei w ramach równolegle rozwijającej się pedagogiki społecznej problemy wykolejenia czy degradacji społecznej młodego pokolenia, zgodnie z socjologiczną orientacją tej dyscypli­ny, ujmowane były jako efekt niekorzystnych warunków środowiskowych, w jakich przyszło części młodzieży wzrastać. Z tych też względów sko­ro wykolejenie jest konsekwencją nade wszystko niekorzystnych warunków środowiskowych, ja­kie towarzyszą wzrastaniu dzieci, to najbardziej pożądanymi działaniami naprawczymi winny zatem stać się stosowne zabiegi kompensacyjne, opiekuńcze, profilaktyczne bądź wspomagające rozwój jednostek, grup lub instytucji. Celem te­go typu zabiegów jest przede wszystkim ulep­szanie zachowań jednostek, ale też likwidowa­nie lub przetwarzanie owych niekorzystnych warunków środowiskowych, najczęściej zresztą przy wykorzystaniu sił społecznych tkwiących w tych społecznościach. Jednak w wypadku, kiedy tego typu zabiegi nie przyniosą oczekiwa­nych efektów, przyczyn wykolejenia należy po­szukiwać w warstwie organicznej lub psychicz­nej, a działalność resocjalizacyjna musi silą rze­czy nabrać kształtu interwencji medycznej bądź terapeutycznej.

Ograniczanie dziś przedmiotu zainteresowań peda­gogiki resocjalizacyjnej do dzieci i młodzieży staje się - podobnie jak i w całej pedagogice - pewnym anachronizmem. Dlatego też, kiedy obecnie defi­niuje się przedmiot pedagogiki resocjalizacyjnej, to należy mieć na uwadze zarówno dzieci, młodzież, jak i osoby dorosłe pozostające w rozmaitych fa­zach życia i stopniach wykolejenia społecznego. Tak też postrzegali przedmiot pedagogiki resocjalizacyjnej jej nestorzy: Czesław Czapów i Stanisław Jedlewski, kiedy wskazywali, że: „Zgod­nie z tym ujęciem pedagogika resocjalizacyjna gro­madzi twierdzenia, w których zmienne zależne do­tyczą procesu zmian osobowości manifestującej się społecznym wykolejeniem, a zmienne niezależne dotyczą stanów osobowości i bodźców zewnętrz­nych będących czynnikiem postulowanych zmian osobowości. Dysponując bowiem tego rodzaju twierdzeniami opartymi na dostatecznie ogólnej teorii, pedagog może formułować oceny utylitarne ukierunkowujące tok wychowawczego postępowa­nia resocjalizacyjnego".

L. Pytka definiuje pedagogikę resocjalizacyjną jako : ” pedagogika resocjalizacyjna jest dyscypliną teoretyczną i praktyczną zajmującą się wychowaniem osób z zaburzeniami proce­su socjalizacji, tj. tą kategorią osób, która z rozmaitych powodów wyka­zuje objawy nieprzystosowania i wykolejenia społecznego, paraprzestępczości i przestępczości. A wiec interesuje się osobami, wobec których zarówno proces socjalizacji, jak i wychowania nie powiódł się, dlatego jednostka nieprzystosowana społecznie bywa postrzegana jako odchyla­jącą się od normy (najczęściej w sensie statystycznym), a jej odchylenia są niekorzystne dla niej samej lub dla społeczeństwa (grupy społecznej, w której sie socjalizuje itp.). Jednym słowem - jednostka wadliwie zsocjalizowana lub wychowana przejawia wiele zachowań uznawanych za nie­właściwe, niepożądane lub wręcz szkodliwe w sensie społecznym lub indywidualnym, np. bywa nadmiernie agresywna, przejawia skłonności samobójcze, do izolowania się, uzależnień.”.

Następujący w wyniku rozwoju społe­czeństw proces różnicowania się ich struktury i organizacji powodował z kolei, że rozwijały się instytucje kontroli społecznej, które też coraz bardziej specjalizowały się w rozmaitych czyn­nościach wychowawczych, w tym także w dzia­łaniach na rzecz przezwyciężania zjawisk wyko­lejenia społecznego i przestępczości zarówno wśród dzieci i młodzieży, jak i osób dorosłych. Zespół zabiegów pedagogicznych o charakterze resocjalizacyjnym ma na celu doprowadzenie do stanu poprawnego przystosowania społecz­nego jednostki, a następnie - ukształtowania takich cech jej zachowania i osobowości, które będą jej gwarantować optymalne uspołecznienie i twórcze funkcjonowanie w społeczeństwie, którego normy i wartości (standardy aksjologiczne) będzie respektować. Instytucjonalizacji nieformalnych procesów kon­troli społecznej towarzyszył w społeczeństwach proces tworzenia się prawa i organów stojących na jego straży. To również zadecydowało o upo­wszechnieniu się poglądu, że zjawisko przestęp­czości pozostaje przede wszystkim kategorią prawną i dlatego też to właśnie prawo winno de­cydować o strukturze i funkcjonowaniu systemu resocjalizacji.

Współczesne koncepcje i mirty resocjalizacji

Niewątpliwie intelektualny fundament pod no­woczesną myśl i współczesną pedagogikę reso­cjalizacyjną został zbudowany przez filozofię nowożytną. To przede wszystkim dzięki jej pa­radygmatom odstąpiono od kary jako odwetu, a celem jej oddziaływania stała się przede wszyst­kim świadomość i postawy winowajcy. Kara miała przy tym być sprawiedliwa, nieuchronna i proporcjonalna do zawinionego czynu, huma­nitarna i w żaden sposób nie mogła naruszać godności skazanego. Tak zarysowanej koncepcji resocjalizacji służyć też miało za wzór Herbartowskie „dobrze zorganizowane więzienie i wia­ra w poprawę człowieka poddawanego dyscypli­nie i kontroli przez z góry oznaczony czas po­zbawienia wolności".

Filozofia i prawo nadały między innymi kształt dzisiejszej pedagogice resocjalizacyjnej. Obok nich równie znaczący, jeśli nie najważ­niejszy, okazał się wpływ psychologii i - w nie­co mniejszym zakresie - również socjologii. Za przy­czynę dominującego wpływu psychologii na rozwój i kształt współczesnej pedagogiki reso­cjalizacyjnej uważa fakt, że ustanawiane przez psychologię twierdzenia łatwiej wpisywały się w prawne koncepcje resocjalizacji realizowane w warunkach izolacji społecznej. Koncepcje socjologiczne od zawsze rozpatrywały zjawiska przestępczości w kontekście niesprzyjających pro­cesowi socjalizacji warunków środowiskowych, co równocześnie wskazywało na konieczność ści­słego powiązania procesu resocjalizacji z możli­wie szerokim uczestnictwem osób wykolejonych w życiu konkretnych społeczności czy środo­wisk. Niestety, teorie te nie przekładały się na obfitość tak widzianych programów resocjaliza­cyjnych, które mogłyby się zrodzić i potem funk­cjonować w warunkach scentralizowanej organi­zacji życia społecznego, tak charakterystycznej dla naszego społeczeństwa. Niewątpliwie bardzo ważną rolę w rozwoju tej dyscypliny odegrał psychodynamiczny nurt w psychologii, a zwłaszcza psy­choanaliza. Kierunek ten „zrewolucjonizował praktykę diagnostyczną i terapeutyczną [...], a także zainspirował wiele twórczych wysiłków na gruncie teorii i całej praktyki profilaktyczno-resocjalizacyjnej". Wła­śnie dzięki psychoanalitycznym strategiom dia­gnostycznym można było nie tylko ustalać - się­gając najczęściej do wczesnych dziecięcych do­świadczeń - przyczyny zachowań dewiacyjnych ale również podejmować wobec konkretnych przypadków indywidualne działania terapeutycz­ne. Niestety, uruchamiane w duchu psychoana­lizy działania resocjalizacyjne z reguły nie sprawdzały się w warunkach zakładów zamkniętych (zwłaszcza w zakładach karnych), gdzie od zawsze dominowało penalizacyjne podejście do resocjalizacji.

Z pewnością najwięcej współczesna peda­gogika resocjalizacyjna - podobnie jak i cala pe­dagogika - ma do zawdzięczenia behawioryzmowi i jemu też pozostaje wierna do dzisiejsze­go dnia. Pradygmat ten przyczynił się nie tylko do ukazania etiologii zaburzeń w zachowaniu (w tym i zachowań przestępczych), ale również do zbudowania strategii i metodyki postępowa­nia profilaktyczno-resocjalizacyjnego i odpo­wiadającego mu zinstytucjonalizowanego syste­mu oddziaływań naprawczych. Fundamental­nym założeniem behawioryzmu stała się teza, że „źródłem zachowań jest przede wszystkim śro­dowisko jednostki; zewnętrzne bodźce wywołują reakcje (zachowania), a reakcje pozytywnie wzmacniane utrwalają się, reakcje niewzmacniane są zapominane, mechanizmy uczenia się (oduczania) dotyczą wszelkich zachowań, a ty­pologia i moralna ocena zachowań według kate­gorii dobra i zła jest rzeczą wtórną, uzależnioną od społecznych (relatywnych) systemów warto­ści i norm". Pod je­go wpływem kształtowała się również praktyka resocjalizacyjna, w której, bazując na wyrosłej z behawioryzmu teorii uczenia się, próbowano przezwyciężyć dyscyplinarno-izolacyjny charak­ter instytucji resocjalizacyjnych, zastępując go systemem progresji ulg i nagród, w miarę ustalo­nych i rozpoznawanych postępów w resocjalizacji.

Symbioza prawnych i psychologicznych orientacji w resocjalizacji przestępców czy też osób w inny sposób wykolejonych społecznie doprowadziła do tego, że podejmowane w prak­tyce rozmaite działania wychowawcze skoncen­trowane są głównie na jednostce nieprzystoso­wanej czy wykolejonej społecznie, przy czym niestety nie owocują one rozlicznymi i wyszuka­nymi formami działań terapeutycznych, a raczej przybierają postać dzia­łań o charakterze represyjnym, gdzie kara pozba­wienia bądź ograniczenia wolności wraz ze szczegółowymi uregulowaniami jej wykonywa­nia, a także realizowane w warunkach wolnościo­wych rozmaite dozory, wyraźnie dominują nad opiekuńczymi, wychowawczymi i terapeutyczny­mi środkami oddziaływania resocjalizacyjnego. To wszystko doprowadziło do ukształtowania się modelu resocjalizacji opartego na izolacji osób resocjalizowanych od społeczeństwa. Tak więc toczący się czy to w zakładach zamkniętych, czy też w tak zwanych warunkach otwartych proces resocjalizacji (rozumiany jako proces wtórnej so­cjalizacji) przebiega zasadniczo w oderwaniu od społeczeństwa, w tym również od podstawowych środowisk społecznego uczestnictwa, w jakich przyjdzie resocjalizowanym w bliższej lub dalszej przyszłości funkcjonować, co oczywiście pozo­staje w zasadniczej sprzeczności z istotą samego procesu socjalizacji.

Pewną próbą przełamania behawioralnych modeli resocjalizacji stały się wyrosłe na gruncie psychologii humanistycznej i poznawczej kon­cepcje resocjalizacji interakcyjnej i wielowymia­rowej. Istota procesu resocjalizacji w podej­ściu interakcyjnym ma „polegać na doprowadzaniu do wyższego, bardziej rozwiniętego stadium rozwoju myśle­nia i postrzegania siebie, bliźnich i świata u oso­by z zaburzeniami przystosowania społecznego [...]. Celem resocjalizacji [...] jest ukształtowa­nie cech osobowości zdrowej, zwłaszcza takich, które wiążą się z postrzeganiem siebie i innych ludzi, oraz ustosunkowań względem nich wraz z innymi cechami pozwalającymi odróżnić środ­ki od celów, dobro od zła, prospołeczność od egoizmu i tym podobne". Można też powie­dzieć, że proces resocjalizacji przybiera w tym ujęciu rodzaj działania bardziej ukierunkowane­go na „sferę poznawczą jednostki, a więc ucze­nia się tzw. społecznych zręczności, sprowadza­jących się do zrozumienia i przyjęcia zasad spo­łecznego współżycia, wyrobienia umiejętności zastosowania społecznych norm i reguł, wykształ­cenia empatii [...] oraz wyrobienia umiejętności negocjacyjnych, oceny skutków własnego postę­powania, zdolności dostrzegania przebiegu wła­snych procesów psychicznych, powstrzymywania się z reakcją w przypływie wzburzenia i umiejęt­ności przerwania akcji rozpoczętej w porywie".

Z kolei podejście wielowymiarowe w reso­cjalizacji „polega na takim ukształtowaniu po­trzeb, postaw i ról społecznych, dzięki którym jednostka pozostająca w konflikcie z prawem może zaistnieć jako autonomicznie funkcjonu­jący człowiek w rodzinie, zakładzie pracy bez konieczności nieustannego kontrolowania go czy pomagania mu bez końca". W swych za­łożeniach odwołuje się ono do licznych koncepcji teoretycznych i praktycznych, a cala istota procesu resocjaliza­cji sprowadza się do terapii, wychowania oraz ak­tualnej i perspektywicznej opieki^.

Niestety, koncepcje te - mimo że wymierzo­ne w behawioralno-jurystyczne czy też naprawczo-terapeutyczne modele resocjalizacji - nie zdołały jednak wyprzeć z praktyki tradycyjnych dyscyplinarno-izolacyjnych czy też progresyw­nych systemów resocjalizacji. Z tego względu na teorii i praktyce resocjalizacyjnej w dalszym cią­gu ciąży swoisty psychologizm wspierany praw­nymi uregulowaniami określającymi funkcjono­wanie tak zwanych otwartych i zamkniętych pla­cówek resocjalizacyjnych, co zasadniczo ogranicza możliwości rozwijania w tych placów­kach różnorodnej i zintegrowanej z szerszym systemem edukacyjnym pracy wychowawczej.

Równie ważny i znaczący wpływ na obecny kształt pedagogiki resocjalizacyjnej wywarł roz­wój socjologii, a zwłaszcza socjologicznych ba­dań nad dewiacjami społecznymi. Wprawdzie związek ten nie zaowocował po stronie pedago­giki obfitością koncepcji i modeli postępowania profilaktyczno-resocjalizacyjnego, ale z pewno­ścią przyczynił się do rozwoju badań nad prze­stępczością i jej społeczno-środowiskowymi przyczynami. Zaowocowało to upowszechnie­niem się również na gruncie pedagogiki resocja­lizacyjnej poglądu, że zjawiska niedostosowania społecznego i wykolejenia przestępczego są spo­wodowane przede wszystkim niekorzystnymi warunkami środowiskowymi, w jakich tego ty­pu jednostkom przyszło wychowywać się czy żyć. Wyrazem tego stały się liczne badania nad prze­stępczością nieletnich i dorosłych wykorzystują­ce rozmaite socjologiczne koncepcje dewiacji leżące zarówno po stronie paradygmatu etiologicznego, jak i paradygmatu reakcji spo­łecznej.

Paradygmat etiologiczny koncentruje się wokół przyczyn zachowań dewiacyjnych będą­cych zasadniczym problemem poznawczym. Spo­śród licznych koncepcji tego kierunku szczegól­nie ważne dla pedagogiki resocjalizacyjnej oka­zały się poglądy Emila Durkheima dotyczące istoty zachowań dewiacyjnych i ich natury, wy­wodząca się z nurtu strukturalno-funkcjonalnego koncepcja Roberta K. Mertona wskazująca na to, jak zakłócenia w obszarze struktury społecznej i kulturowej mogą doprowadzić do roz­woju zachowań dewiacyjnych, teorie przekazu kulturowego zapoczątkowane chicagowską szko­lą ekologu społecznej wskazującą na zjawisko przestrzennego rozmieszczania się zjawisk pato­logii, a ukoronowane w koncepcji Thorstena Sel­ima tezą o „zróżnicowaniu kulturowym społe­czeństwa jako nieuchronnym konflikcie warto­ści i norm postępowania", a w konsekwencji i źródle zachowań dewiacyjnych, czy też w kon­cepcji zróżnicowanych powiązań Edwina H. Su- therlanda obwarowanej tezami o przekazywaniu z pokolenia na pokolenie dewiacyjnych wzorów zachowań, które jednostka przyswaja sobie głównie drogą procesu uczenia się.

Równie ważne dla rozwoju badań diagno­stycznych nad zachowaniami dewiacyjnymi były koncepcje socjologiczne mieszczące się w obsza­rze podkultur dewiacyjnych oraz kontroli spo­łecznej i reakcji społecznej, które także wpłynęły na kształt pedagogiki resocjalizacyjnej. Zwróciły one uwagę - zwłaszcza teorie podkultur - na znaczenie nieformalnych grup młodzieżowych i tworzonych przez nie struktur, a także na rolę mechanizmów kontroli społecznej oraz istnieją­cych więzi społecznych, które powstrzymują wy­stępowanie zachowań dewiacyjnych, ale też mo­gą tego typu zachowania wywołać.

W pe­dagogice resocjalizacyjnej od zawsze domino­wał psychologiczny punkt widzenia zarówno w wyjaśnianiu przyczyn wykolejenia społeczne­go, jak i w ich przezwyciężaniu. Bar­dziej też koncentrowano się w niej na tłumacze­niu istoty i źródeł samego wykolejenia aniżeli na zapobieganiu mu. I choć równocześnie wskazy­wano na zasadniczą rolę środowiska społeczne­go w kształtowaniu się zachowań przestępczych, to jednak środowisko to „ujmowane było nie ja­ko dialektyczna jedność, a raczej jako zespól czy agregat luźno ze sobą powiązanych elemen­tów". W konsekwencji podejście to sprzyjało rozwojowi rozmaitych wieloczynnikowych teorii przestępczości oraz indywidualnie czy terapeu­tycznie zorientowanym działaniom resocjaliza­cyjnym, a nie systemowo zorganizowanym za­biegom ukierunkowanym na odpowiednie grupy społeczne, instytucje wychowawcze czy środo­wiska lokalne, które stają się przyczyną wadliwej socjalizacji. Społeczeństwa nowoczesne z racji stawianych wymagań właściwie nie dają szans rozwoju spo­łecznego i kulturowego zaistnienia pewnym jed­nostkom i grupom, czego wyrazem są między innymi aktualne rozmiary przestępczości i wzrost różnych innych zachowań dewiacyjnych, to tym bardziej rozwijająca się epoka ponowoczesności - wymagająca wyjątkowych umiejętności, ak­tywności i kompetencji - nie wróży żadnych możliwości powstrzymania fali tych narastają­cych problemów. Narastająca częstotliwość zachowań przestęp­czych oraz niska skuteczność wspomnianych koncepcji terapeutycznych stawia przed współ­czesną pedagogiką resocjalizacyjną konieczność nie tylko przezwyciężenia jej dotychczasowego psychologicznego oblicza i zbudowania zupełnie nowych strategii postępowania resocjalizacyjne­go, które w większym stopniu będą uwzględniać nowoczesne wizje człowieka i społeczeństwa oraz przyczyniać się do przełamania dotychczasowe­go dyscyplinarno-izolacyjnego modelu profilak­tyki i resocjalizacji.

Postulat ten dotyczy w równym stopniu wspo­mnianych działań podejmowanych zarówno w warunkach zakładów zamkniętych, jak i przy stosowaniu tak zwanych wolnościowych środ­ków resocjalizacyjnych uruchamianych, w konkretnych społecznościach lokalnych - środowiskach życia osób wykolejonych spo­łecznie bądź przestępczo. W podobnym zakre­sie odnosi się to zarówno do przestępców nielet­nich, jak i dorosłych.

Podstawowym problemem jest bowiem to, jak uczynić z systemów resocjalizacji skuteczny instrument nie tylko readaptacji społecznej (wtór­nej socjalizacji) wykolejonych, ale również ich twórczego uczestnictwa społecznego. Jest to pro­blem wszystkich koncepcji i modeli resocjalizacyj­nych zarówno typu zamkniętego, jak i otwartego, na których mimo wszystko ciążą bardziej funkcje karno-izolacyjne, aniżeli wychowawczo-resocja­lizacyjne. Systemy te równocześnie pozostają na marginesie funkcjonowania społeczeństwa, w tym i jego demokratycznych przemian.

Są to więc układy instytucji, które ze wzglę­du na pełnione funkcje nie tylko izolują niewy­godne dla społeczeństwa jednostki czy grupy, ale też niestety, niejako przy tej okazji, same izolują się od swoich środowisk, co oczywiście blokuje ich funkcje resocjalizacyjne, do których zostały powołane.

Z całą pewnością problemów niedostoso­wania społecznego i przestępczości wśród nie­letnich i dorosłych nie rozwiąże się, powracając do dominującego i bezwzględnego orzekania karnych, wychowawczych czy nawet opiekuń­czych środków izolacyjnych (zakładów karnych, zakładów poprawczych, młodzieżowych ośrod­ków wychowawczych).

Tezy koncepcji resocjalizacji nawiązują do samej istoty procesu socjalizacji jednostki ujmo­wanego jako jej uczestnictwo w życiu społecz­ności lokalnej. Naturalną zatem konsekwencją tego podejścia jest również to, że proces resocja­lizacji należy lokować w tych właśnie społeczno­ściach, w których powstały i rozwinęły się roz­maite zachowania dewiacyjne. Nie jest to nowy postulat. Nawiązuje on bowiem do wcześniejszych koncepcji community development, koncepcji organizowania społeczności lokalnych w celu re­alizowania zadań społeczno-wychowawczych, przy aktywnym udziale tkwiących w tym środo­wisku sil społecznych, czy też koncepcji lokalnego systemu wychowaw­czego.

Zmieniająca się organizacja życia społecznego, wyrażająca się między innymi decentralizacją wie­lu obszarów funkcjonowania państwa oraz towa­rzyszący temu proces upodmiotowienia i usamorządowienia społeczności lokalnych dopiero teraz tak naprawdę otwiera możliwości uruchomienia i zintegrowania odpowiednich sił społecznych, które zdolne będą rozwiązywać narastające pro­blemy zaniedbań i zagrożeń wychowawczych w konkretnych społecznościach lokalnych.

Odwołując się tutaj do wcześniejszych pro­pozycji rozwiązań, trzeba zaznaczyć, że wio­dącą rolę w nadzorowaniu, a w ślad za tym w integrowaniu i koordynowaniu działań opiekuńczo-wychowawczych czy profilaktyczno-resocjalizacyjnych w konkretnym środowisku win­ny odgrywać w odniesieniu do dzieci w wieku przedszkolnym i ich rodzin instytucje lekarza rodzinnego, a w odniesieniu do dzieci szkol­nych i ich rodzin - szkoły odpowiedniego szcze­bla kształcenia (szkoła podstawowa, gimnazjum czy liceum). Placówki te jako instytucje spełnia­jące funkcje opieki podstawowej nad dzieckiem i masowego oddziaływania są w stanie rejestro­wać rozmaite zagrożenia i zaburzenia w początkowych fazach rozwoju. Daje więc to realna szansę, aby w ten sposób zbudować w konkretnych społecznościach lokalnych system wczesne­go wykrywania i kontrolowania rzeczywistych oraz potencjalnych zagrożeń rozwojowych i wy­chowawczych. Owe instytucje w zależności od skali tych zagrożeń czy też ich zaawansowania albo rozwiązywałyby problem własnymi siłami albo też kierowałyby przypadki szczególnie za­niedbane i zagrożone do wyspecjalizowanych pla­cówek ochrony zdrowia, pomocy lub kontroli społecznej, profilaktyki czy resocjalizacji - w za­leżności od charakteru występującego problemu.

Niestety, w myśl tej propozycji, poza syste­mem nadzorowania i oddziaływania wychowaw­czego pozostałaby młodzież nieucząca się po ustaniu obowiązku szkolnego i nigdzie niepracu­jąca. Podobnie rzecz ma się z młodzieżą rozpoczynająca pracę zawodową, a w szczególności z tą, która coraz liczniej pozostaje bezrobotna. Tutaj funkcje kon­trolowania zagrożeń socjalizacyjnych winny speł­niać lokalne instytucje pomocy socjalnej i urzędy pracy, a w ramach prewencji ogólnej - policja i odpowiednie ogniwa samorządu lokalnego.

Problem resocjalizacji nieletnich w warun­kach zakładów zamkniętych od dawna pozostawia wiele do życzenia. Zainicjowane na przełomie lat 60. i 70 ubiegłego stulecia przez S. Jedlewskiego projekt reformy zakła­dów wychowawczych i poprawczych dla nie­letnich oraz projekt reformy resocjalizacji nieletnich przygotowany pod kierownictwem L. Pytki w dalszym ciągu nie są do końca zrealizowane. I choć przyjęto, że proces resocjalizacji nie­letnich, wobec których zaistniała konieczność zastosowania środków izolacyjnych, winien toczyć się w zależności od stopnia wykolejenia w zakładach poprawczych typu otwartego, półotwartego, zamkniętego bądź specjalnego (w tym również w zakładach o szczególnym nadzorze), z których każdy będzie stwarzał zróżnicowane możliwości profilowania swojej działalności resocjalizacyjnej oraz organizowa­nia jej w mniej lub bardziej bezpośrednim kon­takcie ze środowiskiem, to jednak nie udało się tych propozycji w pełni wdrożyć. Wyrazem te­go jest powstanie zaledwie kilku młodzieżo­wych ośrodków adaptacji społecznej czy tak zwanych grup hostelowych, które miały stać się dominującymi placówkami resocjalizacji nieletnich. W dalszym ciągu istniejące pla­cówki resocjalizacyjne zachowały swój izolacyjno-terapeutyczny (a często i izolująco-dozorujący) charakter, nie pełniąc opartych na meto­dach grupowych i środowiskowych funkcji socjalno-uspołeczniających. Idea ta jednak wy­daje się dominować w naszej pedagogice reso­cjalizacyjnej, a od dawna już obecna jest w pra­cy socjalnej z osadzonymi w innych krajach. Podobnie zresztą rzecz ma się w odniesieniu do młodzieżowych ośrodków wychowawczych re­sortu edukacji.

Zastrzeżenia te w pełni odnoszą się też do zakładów karnych i realizowanych tam zasad wykonywania kary pozbawienia wolności, gdzie podejmowana działalność wychowawcza zdecy­dowanie częściej nosi znamiona oddziaływań penitencjarno-punitywnych aniżeli resocjaliza­cyjnych. I choć w działalności resocjalizacyjnej zakładów karnych odnotować można w ostat­nich latach wiele pozytywnych zmian, to trzeba też być świadomym faktu że nigdy nie uda się do końca zlikwidować tych wszystkich negatyw­nych cech zakładów zamkniętych, które są cha­rakterystyczne dla instytucji totalnych.

Struktura i organizacja placówek resocja­lizacyjnych nie tylko dzieli należącą do nich prze­strzeń społeczną na dwie podstawowe - pozo­stające wobec siebie w opozycji, a często wręcz w konflikcie - grupy: osadzonych i personel, ale także bezwzględnie pacyfikuje podstawowe sfery życia osadzonych - ich naukę, pracę, życie ro­dzinne, towarzyskie, wypoczynek. To wszystko prowadzi nieuchronnie do uruchamiania się stosownych procesów degradacji osobowości osa­dzonych, wyrażających się:

• w deprywacji biologicznej, sensoryczno-informacyjnej i emocjonalnej;

• w konieczności poddania się rygorom ist­niejących regulaminów, systemów kar i na­gród;

• w wytwarzaniu przez osadzonych odpo­wiednich technik przystosowania się do wa­runków zakładu zamkniętego (wycofania, buntu, zadomowienia bądź konwersji), przy czym każda z tych technik bądź ich rozma­ite kombinacje wyrażają zrazem odpowied­ni stan zniewolenia, przymusu lub presji.

Współczesna pedagogika resocjalizacyjna, za­równo jej teoria, jak i praktyka, tak naprawdę miota się pomiędzy jurystycznymi wizjami kary i zadośćuczynienia a psychospołecznymi kon­cepcjami oddziaływań terapeutycznych i readap­tacji społecznej. W ten wielowiekowy spór z co­raz większą silą wpisuje się opinia społeczna podsycana najczęściej przez polityków w okre­sach walki wyborczej. Niestety, opinia publiczna nie sprzyja współczesnym koncepcjom pedago­giki resocjalizacyjnej. Niezmiennie dopomina się ona o stosowanie tradycyjnych narzędzi prawa i to z całą surowością oraz bezwzględnością, a tak­że zadośćuczynienia za popełnione czyny, nawet gdyby miało ono przybrać postać ofiary życia. Nie dziwi więc fakt, że trudno jest dziś przebijać się ideom resocjalizacji, które próbują nawiązy­wać do humanistycznych wizji człowieka i społe­czeństwa. Upłynie jeszcze wiele czasu, nim kon­cepcje te staną się powszechne.

Po zaprezentowaniu niezbędnych uwag wprowadzających możemy wyróżnić w obrębie pedagogiki reso­cjalizacyjnej trzy istotne działy:

• teleologię wychowania (co osiągać, jakie są cele);

• teorię wychowania (w jaki sposób to osiągać, jakie wykorzystać za­leżności);

• metodykę wychowania (jakimi środkami osiągać zamierzone cele jak powinny być sformułowane zalecenia określające dobór optymalnych środków ich realizacji przy wykorzystaniu wyjaśnionych przez teorię wychowania zależności między zmiennymi).

Typologia nieprzystosowanych społecznie (Czapów) :

• ZWICHNIETA SOCJALIZACJA –zachowania które prowadza do brakow w zakresie socjalizacji dziecka. Biorą się z nieodpowiedniej opieki rodzicielskiej lub jej brakow, odtrącenia emocjonalnego, zaniedbania społecznego lub pedagogicznego.

• DEMORALIZACJA-pojawia się wówczas gdy dziecko prawidłowo socjalizowane dostaje się pod wpływ innej obyczajowości czy innej kultury niż ta w jakiej było wychowywane. Proces demoralizacji wiąże się z przewartościowaniem wartości tradycyjnych na rzecz nowych do których jednostka nie potrafi się w pełni dostosować.

• SOCJALIZACJA PODKULTUROWA- jest odmiana nieprzystosowania społecznego z uwagi na związek jednostki z wartościami i normami podkultury pozostającej w opozycji do kultury szerszej zbiorowości społecznej...Socjalizacja dziecka przebiega prawidłowo z punktu widzenia funkcjonowania mechanizmów psychologicznych ale popada ono w konflikt z normami ogólnospołecznymi z powodu identyfikacji z własna podstawowa grupa respektującą normy podkulturowe np. złodziejskie, przestępcze.

Typologia nieprzystosowanych społecznie (Pytka) (sullivan grant):

• ASPOŁECZNI- czyli ci którzy postrzegają innych pod kontem własnych potrzeb i korzyści. Nie potrafią przewidzieć zachowań innych dlatego reagują agresja i złością. Na inne osoby patrzą przedmiotowo działają impulsywnie

• KONFORMIŚCI-osoby te cechuje dwulicowość dwulicowość. Są to jednostki które manipulują swoimi zachowaniami w celu uzyskania doraźnych korzyści, nagród. Potrzebna im jest zawsze kontrola zewnętrzna w przypadku jej braku postępują zgodnie ze swoimi przekonaniami.

• NEUROTYCY- towarzyszy tym osobom lek, zaniżenie własnej osobowości i samooceny.

Kryteria oceny dziecka z zaburzeniami w zachowaniu

• psychologiczne: dziecko z zaburzeniami w zachowaniu sprawia wiele kłopotów, których samo nie jest w stanie rozwiązać; reakcje dziecka są na ogół trudne do przywidzenia, nieproporcjonalne do bodźców które je wywołały. Różnego rodzaju niepowodzenia związane z zaburzeniami w zachowaniu uniemożliwiają osiągnięcie sukcesu co czyni dziecko nieszczęśliwym.

• społeczne: dziecko jest rzadko lubiane przez inne dzieci, nie potrafi sobie znaleźć miejsca w grupie, nawiązać kontaktów z rówieśnikami, nie ma zaufania do innych, jest podejrzliwe, niezrozumiałe dla innych, z trudnością nawiązuje kontakty i przyjaźnie co powoduje że czuje się wyobcowane, nie może w sposób normalny zaspokajać swoich potrzeb, czyni to w sposób okrężny, najczęściej dla otoczenia nieprzyjemny, a czasem wręcz antyspołeczny.