Opublikowane na stronach CMPPP (http://www.cmppp.edu.pl)
Tendencje w kształceniu integracyjnym w Polsce w latach 2003-2008
Napisane 24/03/2009 - 14:59
raport
Raport pt. „Tendencje w kształceniu integracyjnym w Polsce w latach 2003-2008” przygotowany na podstawie bazy danych o przedszkolach i szkołach prowadzących oddziały integracyjne oraz materiałów gromadzonych przez Pracownię Wspomagania Rozwoju i Integracji Centrum Metodycznego Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej stanowi próbę analizy zmian jakie zachodziły w strukturze kształcenia uczniów niepełnosprawnych w placówkach prowadzących kształcenie integracyjne na przestrzeni lat 2003-2008.
Przedstawione w raporcie analizy porównawcze dotyczące funkcjonowania przedszkoli i szkół z oddziałami integracyjnymi uwidaczniają stałe tendencje wzrostowe liczby tych szkół i uczących się w nich uczniów niepełnosprawnych, zgodne z wytycznymi zawartymi w międzynarodowych dokumentach odnoszących się do kształcenia osób niepełnosprawnych. Na przestrzeni analizowanego okresu dokonało się szereg pozytywnych zmian merytorycznych i organizacyjnych w tych szkołach co związane jest z faktycznym zaspokajaniem często bardzo zróżnicowanych potrzeb edukacyjnych dzieci niepełnosprawnych i można je traktować jako przesłankę do oceny funkcjonowania całego systemu edukacyjnego. Raport omawia dynamikę rozwoju kształcenia integracyjnego w Polsce, prezentuje ilościowe i jakościowe analizy dotyczące liczby szkół i przedszkoli, liczby uczniów niepełnosprawnych oraz specjalistów wspomagających proces kształcenia uczniów niepełnosprawnych w całej Polsce.
WPROWADZENIE
W ci_gu minionych dziesi_cioleci podej_cie do poj_cia niepe_nosprawno_ci zmieni_o si_
w sposób rewolucyjny. Obecnie w analizach zjawiska niepe_nosprawno_ci stosuje si_ najcz_-
_ciej model konstruktywistyczny, w którym niepe_nosprawno__ jest efektem relacji jednostki z
jej _rodowiskiem, przede wszystkim w wymiarze spo_ecznym1. Dzisiejsze uj_cie koncentruje
si_ na przeszkodach i ograniczeniach tkwi_cych w otoczeniu spo_ecznym i fizycznym osoby
niepe_nosprawnej, a nie jak to by_o dotychczas, w niej samej. Eliminacja barier w _rodowisku
staje si_ podstawowym elementem przeciwdzia_ania zjawiskom dyskryminacji i wykluczenia
spo_ecznego, co podkre_laj_ przes_ania zawarte w mi_dzynarodowych dokumentach ONZ,
UNESCO, Rady Europy, oraz zmiany:
_ w polskim prawie o_wiatowym, dotycz_ce g_ównie w__czania w przepisy ogólne rozstrzygni
__ na rzecz edukacji dzieci niepe_nosprawnych (mo_liwo__ kszta_cenia specjalnego
w ro_nych rodzajach szkó_, statuty szkó_, wspólna podstawa programowa),
_ postaw spo_ecznych zwi_zane z inn_ definicj_ niepe_nosprawno_ci i percepcj_ osoby
niepe_nosprawnej.
Wed_ug danych z MEN 3 % populacji wszystkich uczniów w Polsce wymaga specjalnych
form kszta_cenia. Oko_o 18 -20 % populacji uczniów stanowi_ dzieci i m_odzie_, których
trudno_ci nie s_ diagnozowane jako niepe_nosprawno__, ale maj_ powa_ny wp_yw na mo_liwo
_ci uczenia si_ i adaptacj_ spo_eczn_. S_ to uczniowie o specjalnych potrzebach edukacyjnych
bowiem posiadaj_ wyra_nie wi_ksze ni_ wi_kszo__ ich rówie_ników trudno_ci w uczeniu
si_. Poj_cie specjalnych potrzeb edukacyjnych odnosi si_ do uczniów, którzy z ró_nych
przyczyn o charakterze fizycznym, psychicznym lub spo_ecznym, aby opanowa_ materia_ nauczania
potrzebuj_ dodatkowego wsparcia, które zwi_zane jest ze specjaln_ organizacj_ procesu
dydaktycznego i dodatkowym finansowaniem. Wed_ug zapisu Deklaracji z Salamanki
poj_cie specjalnych potrzeb edukacyjnych odnosi si_ do wszystkich dzieci i m_odzie_y, których
potrzeby wynikaj_ z niepe_nosprawno_ci, czy trudno_ci w uczeniu si_2.
Istnieje coraz powszechniejsza zgoda co do tego, _e dzieci i m_odzie_ o specjalnych potrzebach
w zakresie nauczania powinny by_ uwzgl_dniane w planach o_wiatowych. Doprowadzi
_o to do wy_onienia si_ koncepcji szko_y integracyjnej. Wyzwanie przed jakim stoi szko_a
integracyjna polega na rozwoju nauczania stawiaj_cego dziecko w centrum uwagi. G_ównym
1 Szumski G.,Integracyjne kszta_cenie niepe_nosprawnych. Sens i granice zmiany edukacyjnej, Warszawa, 2006,
s.99
2 Deklaracja z Salamanki oraz i Wytyczne do dzia_a w zakresie specjalnych potrzeb edukacyjnych, UNESCO
2
celem szkó_ integracyjnych jest kszta_cenie wszystkich dzieci, równie_ tych, które s_ obarczone
powa_n_ niepe_nosprawno_ci_. Powstanie tych szkó_ jest zasadniczym krokiem na drodze
zmian postaw dyskryminacyjnych, tworzenia przyjaznego _rodowiska dla ucznia niepe_-
nosprawnego i jego rodziny oraz rozwoju otwartego spo_ecze stwa.
Fundamentalna zasad_ funkcjonowania szko_y integracyjnej jest przekonanie, _e
wszystkie dzieci w miar_ mo_liwo_ci powinny uczy_ si_ razem, niezale_nie od do_wiadczanych
przez nie trudno_ci czy ró_nic. Szko_y integracyjne musz_ uznawa_ i odpowiada_
na zró_nicowane potrzeby swoich uczniów przyjmuj_c ró_ne style i tempa uczenia si_ oraz
gwarantuj_c ka_demu odpowiednie wykszta_cenie, dzi_ki dostosowanym do mo_liwo_ci
ucznia programom nauczania, przygotowaniom organizacyjnym, strategiom kszta_cenia, wykorzystaniu
zasobów oraz wspó_pracy z lokalnymi spo_eczno_ciami.3
Nauczanie integracyjne jest jedn_ z form kszta_cenia, w której proces nauczania i uczenia
si_ jest dostosowywany do indywidualnych potrzeb rozwojowych i mo_liwo_ci edukacyjnych
ucznia niepe_nosprawnego. Daje ono dzieciom niepe_nosprawnym mo_liwo__ uczenia si_
w ich lokalnym _rodowisku, przy dostosowaniu warunków nauki do ich indywidualnych mo_-
liwo_ci i ogranicze poprzez:
_ indywidualne programy edukacyjne dostosowane do tempa rozwoju i przyswajania
wiedzy,
_ specjalne metody i formy nauczania,
_ wsparcie ze strony drugiego nauczyciela wspomagaj_cego,
_ pomoc specjalistów,
_ standardy lokalowe i oprzyrz_dowanie miejsca do nauki,
_ specjalne formy sprawdzania wiedzy.
Uznaje si_, _e stopie w jakim jest rozwi_zany problem zaspokajania potrzeb edukacyjnych
dzieci niepe_nosprawnych mo_na traktowa_ jako przes_ank_ oceny funkcjonowania ca_ego
systemu edukacyjnego. Podstaw_ do wdra_ania zmian maj_cych na celu budowanie spo_ecze
stwa otwartego na przyj_cie osób o mniejszych mo_liwo_ciach intelektualnych lub fizycznych
jest tworzenie prawa niesegregacyjnego równie_ w zakresie dost_pu do edukacji.
3 Deklaracja z Salamanki oraz Wytyczne dla dzia_a w zakresie specjalnych potrzeb edukacyjnych, UNESCO
1994
3PODSTAWY PRAWNE KSZTA_CENIA UCZNIÓW
NIEPE_NOSPRAWNYCH
W Polsce podejmowane s_ dzia_ania maj_ce na celu stworzenie dzieciom i m_odzie_y
niepe_nosprawnym odpowiednich warunków do rozwoju, edukacji, pe_nego uczestnictwa w
spo_ecze_stwie na równi z innymi. Dzia_ania te znajduj_ swoje odzwierciedlenie w regulacjach
dotycz_cych prawa o_wiatowego.
Idea integracji osób niepe_nosprawnych i wyrównywania szans edukacyjnych posiada
swoje ugruntowania prawne w Ustawie o systemie o_wiaty, która zapewnia wszystkim dzieciom
prawo do nauki zgodnie z ich potrzebami i mo_liwo_ciami.
Artyku_ 1. pkt. 4, 5, 5a zapewnia:
1. mo_liwo__ pobierania nauki we wszystkich typach szkó_ przez dzieci i m_odzie_ niepe_nosprawn
_ zgodnie z indywidualnymi potrzebami rozwojowymi i edukacyjnymi oraz predyspozycjami,
2. opiek_ nad uczniami niepe_nosprawnymi przez umo_liwianie realizowania zindywidualizowanego
procesu kszta_cenia, form i programów nauczania oraz zaj__ rewalidacyjnych,
3. dostosowanie tre_ci, metod i organizacji nauczania do mo_liwo_ci psychofizycznych
uczniów.
(Ustawa o systemie o_wiaty z dnia 7 wrze_nia 1991r., rozporz_dzenie Ministra Edukacji i
Sportu z dnia 18 stycznia 2005 r. (Dz. U. z 2005 nr 19 poz166 i 167.)
Przeprowadzona reforma systemu o_wiaty sprzyja integracji edukacyjnej. Integracyjne
formy kszta_cenia zgodnie z ustaw_ o systemie o_wiaty s_ jedn_ z czterech uznanych form
kszta_cenia dla dzieci niepe_nosprawnych w szkolnictwie polskim obok szkolnictwa specjalnego,
ogólnodost_pnego i nauczania indywidualnego. Stworzono podstawy prawne daj_ce
rodzicom prawo wyboru i okre_lenia miejsca edukacji dziecka.
Podstawa programowa kszta_cenia ogólnego jest wspólna, zarówno dla uczniów
pe_nosprawnych jak i niepe_nosprawnych (s_abo s_ysz_cych i nies_ysz_cych, s_abo widz_-
cych i niewidomych, niepe_nosprawnych ruchowo, z upo_ledzeniem umys_owym w stopniu
lekkim). Stopie_ realizacji programu powinien by_ dostosowany do indywidualnych potrzeb i
mo_liwo_ci ucznia o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Wspólna podstawa programowa
u_atwia wspólne nauczanie dzieci w warunkach klasy integracyjnej, czy ogólnodost_pnej.
(Rozporz_dzenie MENiS z dnia 26 lutego 2002 w sprawie podstawy programowej wychowania
przedszkolnego oraz kszta_cenia ogólnego w poszczególnych typach szkó_ Dz. U. Nr 51 poz.
458, z pó_niejszymi zmianami: Dz. U. Nr 210 z 2003r. poz.2041;Dz. U. Nr 19 z 2005 r.
poz.165).
4
Dla uczniów z upo_ledzeniem umys_owym w stopniu umiarkowanym i znacznym, opracowana
jest oddzielna podstawa programowa, w oparciu o któr_ przygotowywane s_ indywidualne
programy edukacyjne.
Orzeczenie o potrzebie kszta_cenia specjalnego wydawane przez poradnie psychologiczno-
pedagogiczne jest podstaw_ do umieszczenie dziecka w szkole integracyjnej. Poradnia
mo_e jedynie zasugerowa_ form_ kszta_cenia, decyduj_cy g_os w wyborze formy kszta_cenia
zawsze maj_ rodzice. (Rozporz_dzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 12 lutego 2001 w
sprawie orzekania o potrzebie kszta_cenia specjalnego lub indywidualnego nauczania dzieci i
m_odzie_y oraz wydawania opinii o potrzebie wczesnego wspomagania rozwoju dziecka, a
tak_e szczegó_owych zasad kierowania do kszta_cenia specjalnego lub indywidualnego nauczania
(Dz.U. Nr 13, poz.114, z pó_niejszymi zmianami Dz.U. z 2003 r. Nr 23, poz. 192).
Dla dzieci i m_odzie_y posiadaj_cych orzeczenia o potrzebie kszta_cenia specjalnego
przewidziano system finansowania w postaci dodatkowych wag uzale_nionych od rodzaju
niepe_nosprawno_ci, które umo_liwiaj_ zorganizowanie pomocy i wsparcia niezale_nie
od miejsca edukacji: szko_a ogólnodost_pna, integracyjna, specjalna.
(Rozporz_dzenie MEN w sprawie zasad podzia_u cz__ci o_wiatowej subwencji ogólnej
dla jednostek samorz_du terytorialnego, wydawane ka_dego roku).
Nie nale_y myli_ tego orzeczenia z orzeczeniem o niepe_nosprawno_ci, wydawanym przez
zespo_y ds. orzekania o niepe_nosprawno_ci, na które nie przys_uguje dodatkowe finansowanie
w o_wiacie. (Rozporz_dzenie Ministra Pracy i Polityki Spo_ecznej z dnia 15 lipca 2002 r. w
sprawie orzekania o niepe_nosprawno_ci).
Przedszkola i szko_y, do których ucz_szczaj_ uczniowie niepe_nosprawni i niedostosowani
spo_ecznie zapewniaj_ dzieci i m_odzie_y:
_ realizacj_ zalece_ zawartych w orzeczeniach poradni psychologiczno-pedagogicznych,
_ realizacj_ programów nauczania, wychowania i programów profilaktycznych dostosowanych
do indywidualnych potrzeb i mo_liwo_ci dziecka, wykorzystuj_c odpowiednie
metody i formy pracy,
_ zaj_cia rewalidacyjne lub socjoterapeutyczne zgodnie z zaleceniami zawartymi w
orzeczeniu,
_ integracj_ ze _rodowiskiem rówie_niczym.
W przedszkolach i szko_ach z oddzia_ami integracyjnymi zatrudnia si_ dodatkowo nauczycieli
posiadaj_cych specjalne przygotowanie pedagogiczne w celu wspó_organizowania
zaj__ edukacyjnych, prowadzenia pracy wychowawczej oraz odpowiednich specjalistów
udzielaj_cych pomocy psychologiczno-pedagogicznej dziecku i jego rodzinie. Zapisy tego
rozporz_dzenia stanowi_ podstaw_ do opracowania programu wspierania rodziny dziecka,
5
6
równoleg_ego do opracowanego w szkole indywidualnego programu edukacyjnego dla dziecka.
(Rozporz_dzenie MENiS z dnia 18 stycznia 2005 o w sprawie warunków organizowania
kszta_cenia, wychowania i opieki dla dzieci m_odzie_y niepe_nosprawnych oraz niedostosowanych
spo_ecznie w przedszkolach, szko_ach i oddzia_ach ogólnodost_pnych lub integracyjnych
Dz. U. z 2005 r. Nr 19, poz. 167).
Podstawy prawne, zach_ty finansowe w postaci dodatkowych wag subwencji na
uczniów niepe_nosprawnych, wi_ksza _wiadomo__ rodziców, coraz wi_ksze zrozumienie
w_ród nauczycieli i w_adz o_wiatowych potrzeb niepe_nosprawnych uczniów sprawiaj_, _e
coraz liczniejsza grupa uczy si_ w otwartym systemie kszta_cenia – w integracji lub szko_ach
ogólnodost_pnych.
Kierunek rozwoju polityki o_wiatowej na rzecz uczniów niepe_nosprawnych zmierza
w stron_ promowania edukacji w__czaj_cej, kszta_cenie integracyjne powinno by_ traktowane
jako forma przej_ciowa. W__czenie nie oznacza umieszczania dzieci w szko_ach powszechnych.
Oznacza natomiast zmian_ szkó_, tak by lepiej odpowiada_y na ró_norodne potrzeby
dzieci i organizowa_y stosowne wsparcie dla nich.. Szko_a jako ca_o__ musi si_ zmieni_ w taki
sposób, by zapewnia_a dost_p do pe_nego zakresu oferty edukacyjnej i umo_liwi_a pe_n_ integracj
_ spo_eczn_ wszystkim uczniom.
7
ZMIANY W STRUKTURZE KSZTAŁCENIA UCZNIÓW
NIEPEŁNOSPRAWNYCH
Reforma systemu oswiaty spowodowała korzystne zmiany na rzecz edukacji uczniów
niepełnosprawnych. Zdecentralizowanie odpowiedzialnosci za edukacje uczniów ze specjalnymi
potrzebami edukacyjnymi od poczatku lat dziewiecdziesiatych, dało samorzadom lokalnym
mo$liwosc zachecania i wspierania szkół w taki sposób, aby mogły podejmowac decyzje
dotyczace jak najlepszego sposobu wykorzystania własnych zasobów, w celu zaspokajania
potrzeby wszystkich uczniów z lokalnego srodowiska.
Pozytywne uwarunkowania prawne, wprowadzenie niesegregacyjnych zapisów w prawie
oswiatowym, wzrastajaca swiadomosc społeczna, i$ nale$y zmienic warunki i srodowisko
tak by umo$liwic uczniom niepełnosprawnym nauke wspólnie ze zdrowymi rówiesnikami,
spowodowały, i$ od połowy lat dziewiecdziesiatych, kiedy dynamicznie zaczeło przybywac
szkół i przedszkoli z oddziałami integracyjnymi, widoczne stały sie zmiany w strukturze
kształcenia uczniów niepełnosprawnych w Polsce.
Problem specjalnych potrzeb edukacyjnych, wynikajacych z ró$nego rodzaju deficytów
nie jest w edukacji problemem marginalnym. Udział niepełnosprawnych dzieci wsród ogólnej
liczby uczeszczajacych do przedszkoli waha sie w przedziale 1% - 1,4% natomiast odsetek
uczniów niepełnosprawnych w szkołach oscyluje pomiedzy 2,9% -3,2% (dane latach 2003-
2007 uzyskane z Systemu Informacji Oswiatowej MEN).
Analiza danych GUS dotyczaca liczby uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi
w szkołach podstawowych w latach 1995- 20074 wskazuje na rozwój tendencji integracyjnych
w oswiacie. Na poziomie szkoły podstawowej w roku szkolnym 1995/1996 - 92,6%
uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi uczyło sie w szkołach i oddziałach specjalnych,
jedynie 2,1% w klasach integracyjnych, 4,3% w klasach ogólnych i na indywidualnym
nauczaniu. W roku szkolnym 2000/2001 proporcje te uległy ju$ istotnej zmianie. W szkole
podstawowej specjalnej uczyło sie 55,2% uczniów niepełnosprawnych, w oddziałach integracyjnych
6,9%, a w klasach ogólnodostepnych 37,9 % uczniów niepełnosprawnych. Tendencja
przyrostu procentowego uczniów klas integracyjnych i spadku liczby uczniów w klasach specjalnych
utrzymuje sie w kolejnych latach. W roku szkolnym 2006/07 w szkole podstawowej
specjalnej uczyło sie 41,8% uczniów niepełnosprawnych, w oddziałach integracyjnych
22,1%, a w klasach ogólnodostepnych 36% uczniów niepełnosprawnych.
4 GUS „Oswiata i wychowanie 2006/07”, wyd. GUS, Warszawa, 2007
8
Poni$szy wykres przedstawia tendencje zmian w liczebnosci uczniów niepełnosprawnych
kształconych w ró$nych typach szkół podstawowych, w latach 1995-2007.
Wykres 1
Rozkład procentowy uczniów niepełnosprawnych
w szkołach podstawowych
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
80,0
90,0
100,0
1995/96
2000/01
2003/04
2004/05
2005/06
2006/07
szkoły podstawowe
specjalne
szkoły podstawowe
integracyjne
szkoły podstawowe
ogolnodostepne
Podobne tendencje utrzymuja sie na poziomie szkół gimnazjalnych - zmniejsza sie procentowo
udział uczniów niepełnosprawnych w kształceniu segregacyjnym na rzecz wzrostu w
kształceniu niesegregacyjnym (klasy integracyjne i ogólnodostepne).
Efekty szeroko pojetej integracji mo$na zaobserwowac na podstawie przemian w systemie
edukacyjnym. Krause (2004)5 powołujac sie na dane z GUS oraz liczne publikacje okresla
kierunki zmian w kształceniu uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi:
• zmniejsza sie procentowo udział uczniów niepełnosprawnych w kształceniu segregacyjnym
natomiast wzrasta w kształceniu integracyjnym
• wzrasta liczba oddziałów integracyjnych w szkołach ogólnodostepnych
• wzrasta liczba uczniów z uposledzeniem umysłowym w stopniu lekkim nauczanych
w szkołach masowych
• zwieksza sie procentowy stosunek udziału dzieci w kształceniu integracyjnym do całej
populacji dzieci i młodzie$y niepełnosprawnych.
Niektóre z powy$ej wymienionych tendencji widoczne sa równie$ w analizie danych
zawartych tabeli 1, która przedstawia liczbe dzieci z orzeczeniami w latach szkolnych 2003 -
2007 uczacych sie w ró$nych typach szkół (dane uzyskane z Systemu Informacji Oswiatowej
MEN)
5 WWW.scholaris.edu.pl/cms Poradnik dla nauczyciela. Sytuacja szkolna dziecka niepełnosprawnego
9
Tabela 1. Liczba dzieci z orzeczeniami o potrzebie kształcenia specjalnego w latach 2003-
2007 (dane z SIO)
typ 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07
przedszkola i oddziały 9 473 11 650 11 109 9 869
specjalne 2 592 2 336 2 284 1 593
integracyjne 1 847 1 980 1 871 2 051
ogólnodostepne 5 034 7 334 6 954 6 225
szkoły podstawowe 83 620 82 070 78 667 75 183
specjalne 38 414 35 526 33 383 31 443
integracyjne 13 162 15 130 16 306 16 641
ogólnodostepne 32 044 31 414 28 978 27 099
gimnazja 66 212 65 931 64 846 62 340
specjalne 39 872 37 859 36 077 34 605
integracyjne 4 426 5 398 6 490 7 436
ogólnodostepne 21 914 22 674 22 279 20 299
licea ogólnokształcace 6 284 5 795 5 905 6 010
specjalne 1 038 1 001 1 159 1 265
integracyjne 928 935 1 040 1 149
ogólnodostepne 4 318 3 859 3 706 3 596
szkoły zawodowe 29 086 34 969 34 116 33 559
specjalne 23 111 28 444 28 544 28 358
integracyjne 460 645 657 725
ogólnodostepne 5 515 5 880 4 915 4 476
razem 194 675 200 415 194 643 186 961
specjalne 105 027 105 166 101 447 97 264
integracyjne 20 823 24 088 26 364 28 002
ogólnodostepne 68 825 71 161 66 832 61 695
Analiza danych przedstawionych w tabeli pozwala stwierdzic, $e na przestrzeni
lat 2003-2007 malejaca stopniowo liczba uczniów zwiazana z ni$em demograficznym, znajduje
równie$ odzwierciedlenie w spadku liczby dzieci z orzeczeniami do kształcenia specjalnego
na poziomie przedszkola, szkoły podstawowej i gimnazjum.
Na poziomie szkół ponadgimnazjalnych - liceów ogólnokształcacych liczba uczniów z
orzeczeniami utrzymuje sie na podobnym poziomie, natomiast widoczna jest tendencja wzrostu
liczby uczniów niepełnosprawnych w szkołach zawodowych, w których w roku 2003/2004
uczyło sie 29 298 uczniów z orzeczeniami, a w roku 2006/2007 liczba ta wzrosła o 4 261
uczniów. Na taka sytuacje wpłyneło zmniejszanie liczby techników co spowodowało, $e
uczniowie ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi po ukonczeniu gimnazjów w wiekszosci
przypadków kontynuowali nauke w szkołach zawodowych.
10
Najwy$szy odsetek uczniów niepełnosprawnych ogólnej liczby uczniów z orzeczeniami
o potrzebie kształcenia specjalnego uczy sie na poziomie szkoły podstawowej- 40,21%, gimnazjum
33,87, tylko 21% uczeszcza do szkół ponadgimnazjalnych w tym 3% do liceów, a 18
% do szkół zawodowych. Taki rozkład danych, pomimo tego, ze wzrasta liczba uczniów niepełnosprawnych
na poziomie ponadgimnazjalnym, wskazuje, i$ nie wszyscy uczniowie niepełnosprawni,
którzy ukonczyli gimnazjum kontynuuja nauke na wy$szych etapach edukacyjnych
w szkołach ogólnokształcacych i zawodowych. Widoczny wzrost liczby uczniów na tym
poziomie mo$na odczytac jako pozytywna tendencje kontynuacji nauki na wy$szych etapach
edukacyjnych, jednak struktura kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi
na tym etapie pozostaje nieco inna. Zmniejsza sie procentowo udział uczniów niepełnosprawnych
na poziomie ponadgimnazjalnym w kształceniu ogólnodostepnym na rzecz
wzrostu w kształceniu integracyjnym i specjalnym. Taka tendencja swiadczyc mo$e o lepszej
ofercie edukacyjnej w kształceniu zawodowym dla uczniów z deficytami w szkołach specjalnych
i z oddziałami integracyjnymi ni$ szkołach ogólnodostepnych. Czesc uczniów z
uwagi na rodzaj niepełnosprawnosci np. uposledzenie umysłowe, niepełnosprawnosc zmysłów
podejmuje nauke na wy$szych etapach kształcenia w szkołach specjalnych.
Analiza danych zawartych w tabeli 1 pozwala równie$ stwierdzic, i$ utrzymuje sie stała
tendencja wzrostu liczby dzieci i młodzieAy niepełnosprawnych w oddziałach integracyjnych
i ogólnodostepnych na poziomie edukacji przedszkolnej i kształcenia podstawowego,
natomiast maleje liczba uczniów szkół specjalnych. Jest to własciwa tendencja,
zgodna z zaleceniami miedzynarodowych dokumentów odnoszacych sie do kształcenia osób
niepełnosprawnych, takich jak „Standardowe zasady wyrównywania szans osób niepełnosprawnych”
(ONZ, 1993) i Deklaracja z Salamanki (UNESCO, 1994).
Poni$sze wykresy obrazuja zmieniajace sie proporcje w liczbie dzieci o specjalnych potrzebach
edukacyjnych uczacych sie w przedszkolach/szkołach: specjalnych, integracyjnych i
ogólnodostepnych. w latach 2003-2007.
Wykres 2
11
Wykres 3
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
2003/04 2004/05 2005/06 2006/07
Udział procentowy liczby dzieci z orzeczeniami w
szkołach podstawowych w latach 2003-2007
szkoły podstawowe
specjalne
szkoły podstawowe
integracyjne
szkoły podstawowe
ogolnodostepne
Pomimo, $e liczba szkół specjalnych utrzymuje sie na tym samym poziomie co w ubiegłych
latach szkolnych, zdecydowanie maleje liczba uczacych sie w nich uczniów na rzecz
integracyjnych i ogólnodostepnych form kształcenia dzieci i młodzie$y.
Procentowy rozkład liczby dzieci z orzeczeniami o
potrzebie kształcenia specjalnego w przedszkolach
w latach 2003-2007
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
60,00
70,00
2003/04 2004/05 2005/06 2006/07
przedszkola specjalne
przedszkola
integracyjne
przedszkola
ogolnodostepne
12
BAZA DANYCH O PRZEDSZKOLACH I SZKOŁACH
PROWADZACYCH KSZTAŁCENIE INTEGRACYJNE
Baza danych o placówkach z oddziałami integracyjnymi prowadzona jest w Centrum
Metodycznym Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej od roku 1994. Stanowi ona bogate
zródło informacji dotyczacych tendencji i zmian zachodzacych w tych placówkach na przestrzeni
lat.
Integracja jako alternatywna, ciagle jeszcze nowa forma kształcenia niepełnosprawnych,
wymaga zwiekszonej troski i monitoringu. Prowadzony przez CMPPP komputerowy rejestr
danych, pozwala gromadzic informacje o poszczególnych placówkach prowadzacych nauczanie
i wychowanie integracyjne oraz sledzic dynamike rozwoju kształcenia integracyjnego w
Polsce. Dane zbierane sa przy pomocy ankiety zamieszczonej na stronach internetowych
CMPPP pod adresem: www.cmppp.edu.pl/integracja/ankieta.
Ankieta, która ma charakter informacyjno-ewaluacyjny, stanowi wa1ne zródło informacji
o pracy szkół i przedszkoli z oddziałami integracyjnymi i pozwala na:
• dokonywanie oceny stopnia zaawansowania zmian programowo-organizacyjnych
zwiazanych z obecnoscia dzieci niepełnosprawnych, niezbednych przy wprowadzaniu
odpowiedzialnej integracji,
• merytoryczna ocene funkcjonowania placówki,
• rozpoznanie potrzeb placówki w zakresie doposa1enia w pomoce dydaktyczne,
• rozpoznanie potrzeb placówki w zakresie szkolen dla nauczycieli,
• sledzenie i analize zgłaszanych potrzeb i trudnosci.
W pozyskiwaniu danych z poszczególnych województw cenna okazuje sie współpraca z
wizytatorami kuratoriów oswiaty ds. kształcenia integracyjnego w Polsce, którzy równie1 moga
monitorowac stan wypełnienia ankiet w swoim województwie. Wizytatorzy dzieki zgromadzonym
danym sporzadzaja coroczne raporty zbiorcze, czerpia informacje o zaawansowaniu
wprowadzonych zmian merytoryczno-organizacyjnych oraz moga odpowiadac na zapotrzebowania
szkół zgodnie ze zgłaszanymi potrzebami dotyczacymi np. sprzetu, podreczników,
pomocy dydaktycznych, szkolen dla nauczycieli. Zbudowany system zbierania danych
ma zasieg ogólnopolski i stanowi . bogate zródło informacji.
13
STAN SZKÓŁ I PRZEDSZKOLI INTEGRACYJNYCH
I Z ODDZIAŁAMI INTEGRACYJNYMI
W ROKU SZKOLNYM 2007/2008
Pracownia Wspomagania Rozwoju i Integracji CMPPP w roku szkolnym 2007/2008
zebrała dane z 1563 placówek prowadzacych kształcenie integracyjne. Jest to wartosc zbli1ona
do ogólnej liczby funkcjonujacych szkół i przedszkoli z oddziałami integracyjnymi w kraju.
Poniewa1 wypełnianie ankiet nie jest obligatoryjne przedstawione dane moga byc niepełne.
Poni1sza tabela ilustruje rozkład liczbowy placówek integracyjnych w poszczególnych
województwach w roku szkolnym 2007/2008.
Tabela 2. Liczba placówek integracyjnych w roku szkolnym 2007/2008
Nazwa
województwa
Przedszkola
Szkoły
podstawowe
Gimnazja
Szkoły
ponadgimnazjalne
Razem
dolnoslaskie 16 28 17 8 69
kujawsko-pomorskie 24 36 21 5 86
lubelskie 23 38 20 10 91
Lubuskie 9 23 11 2 45
Łódzkie 24 39 14 5 82
małopolskie 40 69 43 8 160
mazowieckie 62 101 51 18 232
opolskie 13 16 8 0 37
podkarpackie 12 22 12 5 51
podlaskie 11 27 17 2 57
pomorskie 11 91 40 2 144
Slaskie 60 79 52 7 198
swietokrzyskie 10 15 7 1 33
warminsko-mazurskie 14 36 17 5 72
wielkopolskie 33 62 37 7 139
zachodniopomorskie 18 34 11 4 67
Razem - Kraj 380 716 378 89 1563
Jak widzimy w powy1szym zestawieniu w roku szkolnym 2007/2008 zarejestrowano
1563 placówek prowadzacych oddziały integracyjne. W porównaniu z rokiem 2006/2007 nastapił
wzrost o 80 placówek integracyjnych i z oddziałami integracyjnymi. Warto zaznaczyc,
i1 149 sposród tej liczby to placówki w pełni integracyjne, posiadajace oddziały integracyjne
14
na wszystkich poziomach nauczania (w tym: 92 przedszkola, 26 szkół podstawowych, 26
gimnazjów i 5 szkół ponadgimnazjalnych).
Tabela 3. Zestawienie liczby przedszkoli i szkół, oddziałów integracyjnych i dzieci niepełnosprawnych
w placówkach integracyjnych w roku szkolnym 2007/2008
.Rodzaj placówki
Liczba
placówek
Liczba oddziałów
integracyjnych
Liczba dzieci
niepełnosprawnych
Przedszkola 380 1 026 4 245
Szkoły podstawowe 716 3 501 15 396
Gimnazja 378 1 407 6 611
Szkoły ponadgimnazjalne 89 357 1 666
Ogółem 1 563 6 291 27 918
Jak wynika z tabeli 2 w roku szkolnym 2007/2008 nauczaniem i wychowaniem integracyjnym
objetych było ogółem 27 918 dzieci i młodzie1y niepełnosprawnych (z orzeczeniami o
potrzebie kształcenia specjalnego, uczacych sie w oddziałach integracyjnych) na wszystkich
etapach kształcenia.
W roku szkolnym 2007/08 w integracyjnych oddziałach przedszkolnych objetych opieka
było 4 245 dzieci (wzrost w porównaniu do roku 2006/07 o 334). W szkołach podstawowych
liczba uczniów niepełnosprawnych wynosiła 15 396 (wzrost o 1620 uczniów). W gimnazjum
uczyło sie 6 611 uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych (wzrost o 1116 uczniów),
natomiast w szkołach ponadgimnazjalnych 1 666 uczniów (wzrost o 177 uczniów). Obserwujemy
tendencje wzrostowa liczby uczniów na ka1dym etapie edukacyjnym. Uczniowie niepełnosprawni
uczeszczajac do klas integracyjnych maja kontakt z trzykrotnie wieksza liczba
zdrowych rówiesników, co stwarza szanse na pełna integracje społeczna w szkołach.
Wiekszosc placówek integracyjnych przyjmuje do oddziałów integracyjnych dzieci z
ró1nymi rodzajami niepełnosprawnosci, nie obserwuje sie dyskryminacji wobec wybranych
grup dzieci niepełnosprawnych Wnioskowac mo1na, i1 opowiadaja sie one za pełna integracja.
Łaczna liczba oddziałów integracyjnych w poszczególnych placówkach wynosi
6 291 z czego 1 026 oddziałów funkcjonuje w przedszkolach, 3 501 w szkołach podstawowych,
1 407 w gimnazjach, 357 w szkołach ponadgimnazjalnych. W porównaniu do roku
2006/2007 łaczna liczba oddziałów integracyjnych wzrosła o 442.
15
Tabela 4.
Uczniowie niepełnosprawni wg. rodzaju niepełnosprawnosci w roku szkolnym 2007/08
Rozkład procentowy rodzajów niepełnosprawnosci dzieci i młodzie1y w kształceniu integracyjnym
przedstawiony w tabeli jest zgodny z czestotliwoscia wystepowania poszczególnych
rodzajów niepełnosprawnosci.
Analiza tych danych wskazuje, i1 w roku szkolnym 2007/08 najliczniejsza grupe wsród
integrowanych dzieci w przedszkolach i szkołach stanowiły dzieci i młodzie1 z niepełnosprawnoscia
umysłowa – 25,06 % ogółu dzieci i młodzie1y niepełnosprawnej kształconej
w oddziałach integracyjnych. W grupie tej znajduja sie dzieci z uposledzeniem umysłowym
w stopniu lekkim (18,66%) oraz umiarkowanym i znacznym (6,4%). Druga co do liczebnosci
jest grupa dzieci i młodzie1y z zaburzeniami zachowania, niedostosowanych społecznie Nastepna
grupa sa dzieci niepełnosprawne ruchowo - ok. 13,27 % oraz przewlekle chore -
12,33%.
Poni1szy diagram przedstawia rozkład procentowy ró1nych rodzajów niepełnosprawnosci
w stosunku do ogólnej liczby dzieci i młodzie1y niepełnosprawnej kształconej w placówkach
integracyjnych. W porównaniu do roku szkolnego 2006/07 udział procentowy rodzaju
niepełnosprawnosci ulega niewielkim wahaniom natomiast proporcje pomiedzy poszczególnymi
rodzajami niepełnosprawnosci pozostaja niezmienione.
Rodzaj niepełnosprawnosci Liczba uczniów %
Niewidome 82 0,29%
Słabo widzace 1 529 5,48%
Niesłyszace 209 0,75%
Słabo słyszace 1 870 6,70%
Uposledzone umysłowo w stopniu lekkim 5 209 18,66%
Uposledzone umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym 1 787 6,40%
Z rozpoznanym autyzmem 1 426 5,11%
Przewlekle chore 3 441 12,33%
Niepełnosprawne ruchowo 3 706 13,27%
Z niepełnosprawnoscia sprze1ona 3 413 12,23%
Z zaburzonym zachowaniem, niedostosowane społecznie 5 246 18,79%
16
Wykres 4
Według danych pochodzacych z raportów o poradnictwie psychologicznopedagogicznym
przygotowywanych przez Pracownie Rozwoju Poradnictwa CMPPP najwiecej
orzeczen o potrzebie kształcenia specjalnego wydaje sie dla uczniów z uposledzeniem
umysłowym, z zaburzonym zachowaniem i niedostosowanych społecznie. Ci uczniowie stanowia
równie1 najliczniejsza grupe wsród uczniów z orzeczeniami w oddziałach integracyjnych
na poziomie szkół podstawowych i gimnazjów .
Uczniowie niepełnosprawni wg kategorii niepełnosprawnosci
(udział procentowy)
0,29% 5,48% 0,75%
6,70%
18,66%
6,40%
5,11%
12,33%
13,27%
12,23%
18,79%
Niew idome
Słabo w idzace
Niesłyszace
Słabo słyszace
Uposledzone umysłow o w stopniu
lekkim
Uposledzone umysłow o w stopniu
umiarkow anym i znacznym
Z rozpoznanym autyzmem
Przew lekle chore
Niepełnospraw ne ruchow o
Z niepełnospraw noscia sprze.ona
Z zaburzonym zachow aniem,
niedostosowane społecznie
13
STAN SZKÓŁ I PRZEDSZKOLI INTEGRACYJNYCH
I Z ODDZIAŁAMI INTEGRACYJNYMI
W ROKU SZKOLNYM 2007/2008
Pracownia Wspomagania Rozwoju i Integracji CMPPP w roku szkolnym 2007/2008
zebrała dane z 1563 placówek prowadzacych kształcenie integracyjne. Jest to wartosc zbli,o-
na do ogólnej liczby funkcjonujacych szkół i przedszkoli z oddziałami integracyjnymi w kra-
ju. Poniewa, wypełnianie ankiet nie jest obligatoryjne przedstawione dane moga byc niepełne.
Poni,sza tabela ilustruje rozkład liczbowy placówek integracyjnych w poszczególnych
województwach w roku szkolnym 2007/2008.
Tabela 2. Liczba placówek integracyjnych w roku szkolnym 2007/2008
Nazwa
województwa
Przedszkola
Szkoły
podstawowe
Gimnazja
Szkoły
ponadgimnazjalne
Razem
dolnoslaskie 16 28 17 8 69
kujawsko-pomorskie 24 36 21 5 86
lubelskie 23 38 20 10 91
Lubuskie 9 23 11 2 45
Łódzkie 24 39 14 5 82
małopolskie 40 69 43 8 160
mazowieckie 62 101 51 18 232
opolskie 13 16 8 0 37
podkarpackie 12 22 12 5 51
podlaskie 11 27 17 2 57
pomorskie 11 91 40 2 144
Slaskie 60 79 52 7 198
swietokrzyskie 10 15 7 1 33
warminsko-mazurskie 14 36 17 5 72
wielkopolskie 33 62 37 7 139
zachodniopomorskie 18 34 11 4 67
Razem - Kraj 380 716 378 89 1563
Jak widzimy w powy,szym zestawieniu w roku szkolnym 2007/2008 zarejestrowano
1563 placówek prowadzacych oddziały integracyjne. W porównaniu z rokiem 2006/2007 na-
stapił wzrost o 80 placówek integracyjnych i z oddziałami integracyjnymi. Warto zaznaczyc,
i, 149 sposród tej liczby to placówki w pełni integracyjne, posiadajace oddziały integracyjne
14
na wszystkich poziomach nauczania (w tym: 92 przedszkola, 26 szkół podstawowych, 26
gimnazjów i 5 szkół ponadgimnazjalnych).
Tabela 3. Zestawienie liczby przedszkoli i szkół, oddziałów integracyjnych i dzieci niepełnosprawnych
w placówkach integracyjnych w roku szkolnym 2007/2008
.Rodzaj placówki
Liczba
placówek
Liczba oddziałów
integracyjnych
Liczba dzieci
niepełnosprawnych
Przedszkola 380 1 026 4 245
Szkoły podstawowe 716 3 501 15 396
Gimnazja 378 1 407 6 611
Szkoły ponadgimnazjalne 89 357 1 666
Ogółem 1 563 6 291 27 918
Jak wynika z tabeli 2 w roku szkolnym 2007/2008 nauczaniem i wychowaniem integra-
cyjnym objetych było ogółem 27 918 dzieci i młodzie,y niepełnosprawnych (z orzeczeniami o
potrzebie kształcenia specjalnego, uczacych sie w oddziałach integracyjnych) na wszystkich
etapach kształcenia.
W roku szkolnym 2007/08 w integracyjnych oddziałach przedszkolnych objetych opieka
było 4 245 dzieci (wzrost w porównaniu do roku 2006/07 o 334). W szkołach podstawowych
liczba uczniów niepełnosprawnych wynosiła 15 396 (wzrost o 1620 uczniów). W gimnazjum
uczyło sie 6 611 uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych (wzrost o 1116 uczniów),
natomiast w szkołach ponadgimnazjalnych 1 666 uczniów (wzrost o 177 uczniów). Obserwu-
jemy tendencje wzrostowa liczby uczniów na ka,dym etapie edukacyjnym. Uczniowie niepeł-
nosprawni uczeszczajac do klas integracyjnych maja kontakt z trzykrotnie wieksza liczba
zdrowych rówiesników, co stwarza szanse na pełna integracje społeczna w szkołach.
Wiekszosc placówek integracyjnych przyjmuje do oddziałów integracyjnych dzieci z
ró,nymi rodzajami niepełnosprawnosci, nie obserwuje sie dyskryminacji wobec wybranych
grup dzieci niepełnosprawnych Wnioskowac mo,na, i, opowiadaja sie one za pełna integra-
cja. Łaczna liczba oddziałów integracyjnych w poszczególnych placówkach wynosi
6 291 z czego 1 026 oddziałów funkcjonuje w przedszkolach, 3 501 w szkołach podstawo-
wych, 1 407 w gimnazjach, 357 w szkołach ponadgimnazjalnych. W porównaniu do roku
2006/2007 łaczna liczba oddziałów integracyjnych wzrosła o 442.
15
Tabela 4.
Uczniowie niepełnosprawni wg. rodzaju niepełnosprawnosci w roku szkolnym 2007/08
Rozkład procentowy rodzajów niepełnosprawnosci dzieci i młodzie,y w kształceniu in-
tegracyjnym przedstawiony w tabeli jest zgodny z czestotliwoscia wystepowania poszczegól-
nych rodzajów niepełnosprawnosci.
Analiza tych danych wskazuje, i, w roku szkolnym 2007/08 najliczniejsza grupe wsród
integrowanych dzieci w przedszkolach i szkołach stanowiły dzieci i młodzie, z niepełno-
sprawnoscia umysłowa – 25,06 % ogółu dzieci i młodzie,y niepełnosprawnej kształconej
w oddziałach integracyjnych. W grupie tej znajduja sie dzieci z uposledzeniem umysłowym
w stopniu lekkim (18,66%) oraz umiarkowanym i znacznym (6,4%). Druga co do liczebnosci
jest grupa dzieci i młodzie,y z zaburzeniami zachowania, niedostosowanych społecznie Na-
stepna grupa sa dzieci niepełnosprawne ruchowo - ok. 13,27 % oraz przewlekle chore -
12,33%.
Poni,szy diagram przedstawia rozkład procentowy ró,nych rodzajów niepełnosprawno-
sci w stosunku do ogólnej liczby dzieci i młodzie,y niepełnosprawnej kształconej w placów-
kach integracyjnych. W porównaniu do roku szkolnego 2006/07 udział procentowy rodzaju
niepełnosprawnosci ulega niewielkim wahaniom natomiast proporcje pomiedzy poszczegól-
nymi rodzajami niepełnosprawnosci pozostaja niezmienione.
Rodzaj niepełnosprawnosci Liczba uczniów %
Niewidome 82 0,29%
Słabo widzace 1 529 5,48%
Niesłyszace 209 0,75%
Słabo słyszace 1 870 6,70%
Uposledzone umysłowo w stopniu lekkim 5 209 18,66%
Uposledzone umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym 1 787 6,40%
Z rozpoznanym autyzmem 1 426 5,11%
Przewlekle chore 3 441 12,33%
Niepełnosprawne ruchowo 3 706 13,27%
Z niepełnosprawnoscia sprze,ona 3 413 12,23%
Z zaburzonym zachowaniem, niedostosowane społecznie 5 246 18,79%
16
Wykres 4
Według danych pochodzacych z raportów o poradnictwie psychologiczno-
pedagogicznym przygotowywanych przez Pracownie Rozwoju Poradnictwa CMPPP najwie-
cej orzeczen o potrzebie kształcenia specjalnego wydaje sie dla uczniów z uposledzeniem
umysłowym, z zaburzonym zachowaniem i niedostosowanych społecznie. Ci uczniowie sta-
nowia równie, najliczniejsza grupe wsród uczniów z orzeczeniami w oddziałach integracyj-
nych na poziomie szkół podstawowych i gimnazjów .
Uczniowie niepełnosprawni wg kategorii niepełnosprawnosci
(udział procentowy)
0,29% 5,48% 0,75%
6,70%
18,66%
6,40%
5,11%
12,33%
13,27%
12,23%
18,79%
Niew idome
Słabo w idzace
Niesłyszace
Słabo słyszace
Uposledzone umysłow o w stopniu
lekkim
Uposledzone umysłow o w stopniu
umiarkow anym i znacznym
Z rozpoznanym autyzmem
Przew lekle chore
Niepełnospraw ne ruchow o
Z niepełnospraw noscia sprze.ona
Z zaburzonym zachow aniem,
niedostosowane społecznie
17
ANALIZA STANU PRZEDSZKOLI I SZKÓŁ INTEGRACYJNYCH
I Z ODDZIAŁAMI INTEGRACYJNYMI
W LATACH 2003/2004 - 2007/2008
(na podstawie ankiet sprawozdawczych i bazy danych CMPPP)
Pragnac przesledzic zmiany zachodzace w placówkach z oddziałami integracyjnymi
i zarysowujace sie tendencje, dokonano przedstawionych poni!ej porównan i analiz na podstawie
danych liczbowych, w okresie piecioletnim (lata 2003-2008) uzyskanych z:
• corocznie wypełnianych ankiet, dotyczacych organizacji kształcenia integracyjnego, wypełnianych
przez dyrektorów szkół i przedszkoli z oddziałami integracyjnymi
• corocznych raportów przygotowywanych przez Pracownie Wspomagania Rozwoju i Integracji,
• danych uzyskanych z Systemu Informacji Oswiatowej.
Pierwsze placówki integracyjne powstawały w Polsce na poczatku lat dziewiecdziesiatych,
głównie dzieki ogromnemu zaanga!owaniu rodziców dzieci niepełnosprawnych, którzy
poszukiwali mo!liwosci kształcenia swoich dzieci w gronie zdrowych rówiesników. Co roku
obserwujemy dynamiczny wzrost liczby placówek prowadzacych nauczanie i wychowanie
integracyjne. Ta forma edukacji spotyka sie z coraz wiekszym uznaniem i zrozumieniem
wsród pedagogów, rodziców oraz władz oswiatowych. Przemiany kulturowe i społeczne
zwiazane z przygotowywaniem i pózniejszym przystapieniem do Unii Europejskiej stwarzały
warunki do normalizacji sytuacji osób niepełnosprawnych. Wzrost zainteresowania tworzeniem
oddziałów integracyjnych wyzwoliły mechanizmy ekonomiczne, zawarte w przepisach o
podziale czesci oswiatowej subwencji ogólnej oraz zmiany w oswiacie majace na celu wyrównanie
szans edukacyjnych uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.
Tabela 5. Dynamika rozwoju placówek integracyjnych i placówek z oddziałami integracyjnymi
w Polsce w latach 1989 – 2008
1989/90 1993/94 1996/97 2000/01 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08
Przedszkola 1 58 105 255 303 340 342 362 380
Szkoły
podstawowe
- 26 162 403 505 603 652 694 716
Gimnazja - - - 83 166 218 289 342 378
Ponadgimnazjalne - - - - 41 65 84 85 89
Razem 1 84 267 741 1015 1226 1367 1483 1563
18
Jak wynika z tabeli 4 miedzy pierwszym (2003/04) i ostatnim (2007/08) z analizowanych pieciu
lat wystapiły nastepujace zmiany:
• wzrost liczby przedszkoli o 77 (25,41 %),
• wzrost liczby szkół podstawowych o 211 (41,78%),
• wzrost liczby gimnazjów o 212 (127,71%),
• wzrost szkół ponadgimnazjalnych o 48 (117,07%).
Ilustruje to czytelnie wykres 5
Procentowy przyrost liczby placówek w latach
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
Przedszkola Szkoły podstawowe Gimnazja Ponadgimnazjalne
2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08
Na przestrzeni 19 lat stale i systematycznie wzrasta liczba placówek integracyjnych na
ró!nych etapach edukacyjnych. Ruch tworzenia placówek integracyjnych nasilił sie szczególnie
po 1994 r., kiedy szkoły były przejmowane przez samorzady, które w wiekszosci wykazały
zainteresowanie rozwijaniem tej formy edukacji. Dalszy dynamiczny przyrost liczby placówek
szczególnie na poziomie przedszkoli, szkół podstawowych i gimnazjów, obserwowano
w latach 2001-2005, kiedy zgodnie z zaleceniami Unii Europejskiej konieczna była dalsza
normalizacja warunków kształcenia niepełnosprawnych. Mniejsza dynamike przyrostu liczby
szkół z oddziałami integracyjnymi obserwujemy poczawszy od roku szkolnego 2005/2006,
kiedy weszło w !ycie rozporzadzenia z 18 stycznia 2005 w sprawie warunków organizowania
kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci młodzie!y niepełnosprawnych oraz niedostosowanych
społecznie w przedszkolach, szkołach i oddziałach ogólnodostepnych lub integracyjnych
(Dz. U. z 2005 r. Nr 19, poz. 167) mówiace o tym, !e ka!de dziecko mo!e uczeszczac do
szkoły w swoim lokalnym srodowisku, a dyrektor szkoły ma zapewnic warunki wspierania
ucznia w szkole, jak najbli!ej domu, tam gdzie uczy sie rodzenstwo i rówiesnicy. Stworzenie
takich warunków było zgodne z oczekiwaniami społecznymi i wpłyneło na osłabienie dynamiki
rozwoju placówek integracyjnych na wszystkich poziomach edukacyjnych.
19
Równie! działania podejmowane przez Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-
Pedagogicznej na przestrzeni lat 2003 – 2008, do których nale!ało :
• zorganizowanie wraz z Rzecznikiem Praw Dziecka w 2004 r. konferencji dla przedszkoli
pt. „Wspomaganie rozwoju dziecka w srodowisku przedszkolnym”,
• opracowanie i realizacja w latach 2004-2008 projektu pilota!owego „Szkoła dla wszystkich”
majacego na celu budowanie sieci wsparcia dla ucznia niepełnosprawnego w
szkole ogólnodostepnej
• realizacja programu „Szkoła dla wszystkich” promujacego idee właczania uczniów niepełnosprawnych
do szkół ogólnodostepnych, zrealizowanego w ramach programu rzadowego
„Bezpieczna i przyjazna szkoła”
wskazuja nowy kierunek rozwoju integracji w strone edukacji właczajacej.
Obserwujemy znacznie mniej dynamiczny przyrost placówek na przestrzeni lat 2004-
2008 w porównaniu do lat wczesniejszych. Oczywiscie cały czas wzrasta liczba przedszkoli i
szkół z oddziałami integracyjnymi na ró!nych poziomach, co pozwala w coraz szerszym wymiarze
zapewnic ciagłosc edukacji dzieci niepełnosprawnych na wszystkich etapach edukacyjnych.
Jednak dynamika przyrostu nie jest tak wysoka jak w latach 2004-2005.
Uwage zwraca stosunkowo niedu!y przyrost (o 47) liczby szkół ponadgimnazjalnych na
przestrzeni analizowanych lat, a w ostatnim raportowanym roku wzrost o 4 szkoły, co mo!na
interpretowac dwojako:
• po pierwsze - jako pozytywna tendencje - czesc uczniów niepełnosprawnych kontynuuje
nauke w szkołach ogólnodostepnych, bowiem wymagaja mniejszego wsparcia ze
strony nauczycieli wspierajacych i pomocy specjalistycznej; czesto zdrowi rówiesnicy
na zasadzie tutoringu rówiesniczego udzielaja im wsparcia;
• po drugie - z powodu braku wystarczajacej liczby szkół ponadgimnazjalnych prowadzacych
odziały integracyjne, młodzie! rozpoczyna nauke w szkołach specjalnych, lub
nie kontynuuje nauki po ukonczeniu gimnazjum.
Idea integracji na poziomie przedszkola i szkoły podstawowej, kiedy ró!nice pomiedzy
dziecmi ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, a ich kolegami pozostajacymi w normie nie
sa jeszcze tak du!e, nie przysparza wiele trudnosci, o tyle na poziomie ponadpodstawowym i
wy!szym napotyka na coraz wieksze bariery. Na poziomie szkoły sredniej pojawiaja sie wieksze
trudnosci wynikajace z wzrastajacego poziomu specjalizacji przedmiotowej, niewystarczajacego
przygotowania nauczycieli i czesto negatywnego stosunku do integracji i właczania
uczniów niepełnosprawnych na wy!szych etapach edukacyjnych.
Kształcenie integracyjne wzbogaca oferte oswiatowa, uzupełnia system szkolnictwa
o nowa forme organizacyjna kształcenia uczniów niepełnosprawnych i jest kolejnym etapem
20
na drodze ewolucji w kierunku kształcenia właczajacego. Integracja powinna byc forma
przejsciowa, a nie docelowa, prowadzaca do wspierania i upowszechnienia kształcenia właczajacego.
Doswiadczenia zdobyte przez nauczycieli i specjalistów pracujacych przez lata w integracji
powinny byc upowszechniane i słu!yc jako zródło wiedzy i umiejetnosci, z których moga
czerpac nauczyciele szkół ogólnodostepnych uczacy uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi..
Nale!y da!yc do wykorzystania potencjału istniejacych szkół specjalnych, które
powinny stanowic centra wiedzy i osrodki konsultacyjne w zakresie pracy z dziecmi
o specjalnych potrzebach edukacyjnych dla nauczycieli szkół integracyjnych i ogólnodostepnych.
Szkoły specjalne powinny stawac sie instytucjami wspierajacymi nauczycieli, rodziców
i uczniów niepełnosprawnych w procesie edukacji i właczania do lokalnego srodowiska.
Obserwuje sie niestety zbyt małe otwarcie szkół specjalnych i brak gotowosci do dzielenia sie
doswiadczeniem z nauczycielami szkół integracyjnych i ogólnodostepnych oraz współpracy
na rzecz ucznia niepełnosprawnego.
Kształcenie i wychowanie integracyjne wprowadzane jest głównie w sektorze publicznym,
w szkołach prowadzonych przez jednostki samorzadu terytorialnego, chocia! ka!dego
roku przybywa szkół i przedszkoli niepublicznych, w których ucza sie dzieci z orzeczeniami o
kształceniu specjalnym, prowadzonych przez stowarzyszenia i organizacje społeczne, jednak
liczba tych placówek jest niewielka. Według danych uzyskanych z SIO szkół niepublicznych z
oddziałami integracyjnymi, w których pobierały nauke uczniowie niepełnosprawni w roku
2006/2007 było 9, natomiast przedszkoli 16.
Integracyjne formy kształcenia organizowane sa w całej Polsce, choc nie w jednakowym
stopniu. Zale!y to od swiadomosci srodowiska lokalnego, przyjetej przez władze lokalne polityki
oswiatowej, liczby mieszkanców oraz zamo!nosci województwa i gmin, jak równie!
zasobów kadrowych. Liczba placówek w województwie uwarunkowana jest jego wielkoscia
i zamo!noscia, liczebnoscia dzieci i młodzie!y niepełnosprawnej w wieku szkolnym na danym
terenie oraz w pewnej mierze stopniem otwartosci srodowiska na potrzeby niepełnosprawnych.
21
Poni!szy wykres przedstawia proporcje pomiedzy liczba gmin, w których prowadzone sa
oddziały integracyjne w stosunku do liczby gmin w danym województwie (na podstawie danych
MEN o jednostkach samorzadu terytorialnego w roku 2006). Wykres 6
Analizujac powy!sze dane mo!na stwierdzic, !e pomimo stałego wzrostu liczby szkół
i przedszkoli z oddziałami integracyjnymi wcia! istnieja tzw. „białe plamy” – gminy, w których
nie funkcjonuja takie oddziały. Około 70%- 80% gmin w ka!dym województwie nie
prowadzi oddziałów integracyjnych. W województwie slaskim i małopolskim prawie 30%
gmin zapewnia dzieciom i młodzie!y nauke w klasach integracyjnych. W województwie
swietokrzyskim 9% gmin a podkarpackim 13% gmin ma na swoim terenie oddziały integracyjne.
Poni!sza tabela przedstawia przyrost liczby szkół i przedszkoli z oddziałami integracyjnymi
w poszczególnych województwach, na przestrzeni lat 2003-2008.
22
Tabela 6. Liczba placówek w poszczególnych województwach w okresie 2003-2008
Województwo 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08
Dolnoslaskie 47 71 71 73 69
Kujawsko-pomorskie 60 88 83 90 86
Lubelskie 59 75 80 84 91
Lubuskie 30 32 40 39 45
Łódzkie 45 51 60 75 82
Małopolskie 115 113 134 150 160
Mazowieckie 157 188 198 213 232
Opolskie 23 28 32 35 37
Podkarpackie 32 34 47 48 51
Podlaskie 51 58 62 51 57
Pomorskie 91 102 124 141 144
Slaskie 100 156 178 195 198
Swietokrzyskie 19 25 26 35 33
Warminsko-mazurskie 33 33 50 58 72
Wielkopolskie 97 112 119 122 139
Zachodniopomorskie 58 60 63 74 67
Razem 1017 1226 1367 1484 1563
Najwiekszy przyrost placówek w latach 2003-2008 wystapił w nastepujacych województwach:
• województwo mazowieckie - 232 (wzrost o 47%), w tym:
62 przedszkola (wzrost o 24%), 101 szkół podstawowych (wzrost o 36%), 51 gimnazjów
(wzrost o 88%) i 18 szkół ponadgimnazjalnych (wzrost o 200%)
• województwo slaskie -198 (wzrost o 98%), w tym:
60 przedszkoli (wzrost o 42%), 79 szkół podstawowych (wzrost o 146%), 52 gimnazjów
(wzrost o 246%), i 7 szkół ponadgimnazjalnych (wzrost o 75%),
województwo małopolskie – 160 (wzrost o 39%), w tym:
40 przedszkoli (wzrost o 60%), 69 szkół podstawowych (wzrost o 13%), 43 gimnazjów
(wzrost o 95%), i 8 szkół ponadgimnazjalnych (wzrost o 14%),
• województwo pomorskie - 144 (wzrost o 58%), w tym:
11 przedszkoli, 91 szkół podstawowych, 40 gimnazjów i 2 szkół ponadgimnazjalnych
Do województw, w których nastapił mniejszy wzrost szkół i przedszkoli z oddziałami integracyjnymi
nale!a:
• opolskie: 37 placówek (wzrost o 60%),
• swietokrzyskie 33 placówki (wzrost o 73%).
23
Wykres 5
Utworzenie klas integracyjnych ze wzgledów formalnych jest mo!liwe, gdy bedzie w
niej co najmniej troje dzieci niepełnosprawnych z orzeczeniem o potrzebie kształcenia specjalnego.
Jest to zapewne równie! jedna z przyczyn wolniejszego tempa powstawania klas
integracyjnych w województwach, w których jest stosunkowo du!o małych szkół, z nielicznymi
oddziałami.
Wraz ze wzrostem liczby placówek obserwujemy oczywiscie stały wzrost liczby oddziałów
integracyjnych w poszczególnych typach szkół. Ilustruje to poni!sza tabela.
Tabela 7. Dynamika wzrostu liczby oddziałów integracyjnych w latach 2003-2008
Liczba oddziałów integracyjnych w latach 2003-2008
2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08
Przedszkola 664 912 922 967 1026
Szkoły podstawowe 1917 2832 3150 3340 3501
Gimnazja 481 818 1035 1246 1407
Ponadgimnazjalne 134 248 309 341 357
Razem 3196 4810 5416 5894 6291
Przyrost liczby szkół i przedszkoli z oddziałami
integracyjnymi w latach 2004-2008
0
50
100
150
200
250
Dolnoslaskie
Kujawsko-Pomorskie
Lubelskie
Lubuskie
Łódzkie
Małopolskie
Mazowieckie
Opolskie
Podkarpackie
Podlaskie
Pomorskie
Slaskie
Swietokrzyskie
Warminsko-Mazurskie
Wielkopolskie
Zachodniopomorskie
2003/04
2004/05
2005/06
2006/07
2007/08
24
Na przestrzeni lat 2003-2008 najwiecej oddziałów przybyło w szkołach podstawowych-
2584, nastepnie w gimnazjach- 926, w przedszkolach – 362, w szkołach ponadgimnazjalnych-
223. Pomimo tego, !e wzrost liczby oddziałów w szkołach jest co najmniej dwukrotny w stosunku
do roku 2003/04, nie zaspokaja to potrzeb srodowiska.
Jednak!e głebsza analiza porównawcza liczby szkół i oddziałów wskazuje na proporcjonalnie
wiekszy wzrost liczby oddziałów do wzrostu liczby placówek, co pozwala na wysnucie
niepokojacego wniosku, !e czesto szkoły otwieraja wiecej oddziałów integracyjnych i „ specjalizuja
sie w dzieciach niepełnosprawnych”. Jest to niewłasciwa tendencja, która przeczy
zasadom tworzenia oddziałów integracyjnych, do których miały uczeszczac dzieci z najbli!-
szego srodowiska, a obecnie sa dowo!one równie! z odległych miejsc. Szkoły integracyjne
miały rozwijac idee integracji, promowac powstawanie nowych szkół.
Obecnie mo!na stwierdzic, !e rzadziej powstaja nowe placówki z oddziałami integracyjnymi
natomiast coraz wiecej szkół na poziomie jednego rocznika uruchamia kolejne oddziały
integracyjne. Szkoły integracyjne podobnie jak szkoły specjalne zaczeły byc hermetyczne.
W placówkach tych wzrasta liczba uczniów niepełnosprawnych, których problemy
zaczynaja dominowac wówczas rodzice dzieci zdrowych, niechetnie posyłaja swoje dzieci do
tych szkół.
DZIECI I M_ODZIE_ NIEPE_NOSPRAWNA W PLACÓWKACH
INTEGRACYJNYCH W LATACH 2003-2008.
Idea kszta_cenia integracyjnego staje si_ coraz bardziej powszechna, uwidacznia to sta_y
wzrost wspólnie ucz_cych si_ uczniów niepe_nosprawnych ze zdrowymi rówie_nikami.
Zgodnie ze zmianami wprowadzonymi do systemu o_wiaty w my_l idei integracji i wyrównywania
szans edukacyjnych w szko_ach i oddzia_ach integracyjnych uczy si_ coraz wi_cej dzieci
z upo_ledzeniem umys_owym, trudno_ciami poruszaniu si_, zaburzeniami widzenia, s_uchu,
ze sprz__onymi niepe_nosprawno_ciami, z zaburzeniami zachowania, niedostosowane spo-
_ecznie, dzieci z przewlek_ymi chorobami somatycznymi.
Zestawienie dotycz_ce dzieci i m_odzie_y niepe_nosprawnych w przedszkolach i szko-
_ach z oddzia_ami integracyjnymi ilustruje poni_sza tabela.
Tabela 8. Liczba uczniów niepe_nosprawnych w oddzia_ach integracyjnych
w latach 2003-2008.
2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08
Przedszkola 3 539 3 896 3 943 3 911 4 245
Szko_y podstawowe 9 167 12 504 13 732 13 766 15 396
Gimnazja 2 481 3 852 4 881 5 495 6 611
Ponadgimnazjalne 859 1 221 1 471 1 489 1 666
Razem 16 046 21 473 24 027 24 661 27 918
We wszystkich typach szkó_ wyra_nie zauwa_alna jest tendencja wzrostu liczby dzieci
i m_odzie_y niepe_nosprawnej .Poni_szy wykres przedstawia dynamik_ przyrostu ogólnej liczby
dzieci i m_odzie_y niepe_nosprawnych w placówkach prowadz_cych kszta_cenie integracyjne w
Polsce.
25
Wykres 8
Liczba dzieci niepe_nosprawnych w oddzia_ach integracyjnych w latach 2003-2008
16046
21473
24027 24661
27918
0
5000
10000
15000
20000
25000
30000
2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08
Liczba dzieci niepe_nosprawnych
Obserwujemy sta_y wzrost liczby dzieci niepe_nosprawnych w integracyjnych formach
kszta_cenia, jednak_e dynamika wzrostu jest ró_na. Nale_y podkre_li_, _e dynamika
ta najsilniejsza by_a w latach 2000-2005. Liczba uczniów w oddzia_ach integracyjnych wzros
_a wówczas 2;5 krotnie z 8735 do 21473 uczniów. W analizowanym pi_cioletnim okresie
przyrost wyst_powa_ nadal, jednak nie by_ tak dynamiczny. W kolejnych latach po wprowadzeniu
wcze_niej ju_ wspomnianego rozporz_dzenia obserwuje si_ sta_y wzrost liczby dzieci i
m_odzie_y niepe_nosprawnych, ale widoczne jest spowolnienie jego dynamiki. Rocznie dynamika
przyrostu nie jest ju_ tak du_a jak w latach poprzednich, bowiem pomi_dzy rokiem
szkolnym 2005/2006 a 2006/2007 wzrost wynosi_ tylko 634 co stanowi_o jedynie 2%, a na
przestrzeni lat 2006/2007 – 2007/2008 przyrost liczby uczniów wynosi_ 3257, co oznacza
wzrost o 13%. Coraz wi_cej rodziców uczniów z orzeczeniami o potrzebie kszta_cenia specjalnego
decyduje si_ na kszta_cenie swoich dzieci w najbli_szej szkole czy przedszkolu ogólnodost
_pnym
W ostatnich latach obserwujemy spowolnienie dynamiki przyrostu liczby dzieci niepe
_nosprawnych w przedszkolach z oddzia_ami integracyjnymi. Mo_na przypuszcza_, _e
zwi_zane to jest z wi_kszym otwarciem przedszkoli ogólnodost_pnych na przyj_cie tych dzieci.
Ten kierunek zmian zosta_ wskazany i zaszczepiony podczas konferencji „Wspomaganie
rozwoju dziecka w _rodowisku przedszkolnym”, na której zosta_y przedstawione nast_puj_ce
tezy:
26
1. Przedszkole powinno zaspakaja_ zró_nicowane potrzeby dzieci i modyfikowa_ swoje dzia_ania
i organizacj_ w zale_no_ci od sytuacji i potrzeb dzieci.
2. Przedszkola s_ w_a_ciwym miejscem wspierania rozwoju ka_dego dziecka, w tym równie_
niepe_nosprawnego i jego rodziny.
3. Ka_de dziecko niepe_nosprawne i wolniej rozwijaj_ce si_ w dobrze zorganizowanym _rodowisku
przedszkolnym mo_e uczy_ si_ ró_nych rzeczy i odnie__ sukces na miar_ swoich
mo_liwo_ci.
4. Przedszkole jako naturalne _rodowisko rozwojowe dziecka ma pe_ne mo_liwo_ci, by towarzyszy
_ dziecku w jego rozwoju podobnie jak rodzina i daje szans_ wzrostu w sferze
moralnej, spo_ecznej, emocjonalnej i intelektualnej.
5. Przyjazna grupa rówie_nicza jest dla dziecka niepe_nosprawnego i wolniej rozwijaj_cego
si_ wa_nym _ród_em wsparcia - elementem terapeutycznym dostarczaj_cym naturalnych
bod_ców rozwojowych i prawid_owych wzorców zachowania.
6. Wczesna, kompleksowa i systematyczna pomoc powinna by_ udzielana dziecku niepe_nosprawnemu
lub wolniej rozwijaj_cemu i jego rodzinie w lokalnym _rodowisku, w pobli_u
miejsca zamieszkania, w przedszkolu tam gdzie s_ jego rówie_nicy i rodze stwo.
7. Terapia specjalistyczna dziecka tylko taka jaka jest konieczna, ma pomóc w uzyskaniu
wi_kszej samodzielno_ci i niezale_no_ci oraz pe_niejszej integracji _rodowiskowej.
8. Program pracy z dzieckiem jest planowany uzgadniany i realizowany z rodzicami dziecka
i specjalistami .
9. Dzieci niepe_nosprawne maj_ jak najcz__ciej uczestniczy_ "przynale_e_" do _rodowisk
w zbli_onych grupach wiekowych, gdy_ to gwarantuje pe_niejsze relacje i interakcje z innymi
dzie_mi.
Jest to nowe zadanie dla samorz_du lokalnego, który ma zach_ca_ na swoim terenie
ka_de przedszkole i udziela_ niezb_dnego wsparcia finansowego, tak by mog_y one realizowa_
to wa_ne zadanie, jakim jest wspieranie rozwoju dziecka niepe_nosprawnego i jego rodziny.
Nale_y zwróci_ uwag_ na dzieci niepe_nosprawne z oddzia_ów „0” i w przedszkolach i
szko_ach podstawowych z oddzia_ami integracyjnymi. Rodzice dzieci niepe_nosprawnych wybieraj
_ cz__ciej _rodowiska przedszkolne na okres przygotowuj_cy do szko_y. Zdecydowanie
rzadziej dzieci trafiaj_ do oddzia_ów przy szko_ach, które niejednokrotnie nie s_ dostatecznie
przygotowane i warunki organizowane w szko_ach s_ mniej sprzyjaj_ce. Rodzice wol_ aby
dzieci przygotowywa_y si_ do szko_y w warunkach przedszkolnych. Zdecydowana wi_kszo__
dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych pozostaje w przedszkolach, które maj_ mniejsze
bariery architektoniczne i daj_ wi_ksze poczucie bezpiecze stwa.
27
Na przestrzeni 2003–2008 roku w przedszkolach liczba dzieci niepe_nosprawnych wzros_a o
6%, w szko_ach podstawowych o 52% uczniów z orzeczeniami o kszta_ceniu specjalnym, w
gimnazjach o 35%, w szko_ach ponadgimnazjalnych o 7%.
Pomimo wci__ wzrastaj_cej liczby uczniów niepe_nosprawnych w szko_ach podstawowych,
na przestrzeni lat 2004-2008 obserwujemy spowolnienie tempa przyrostu. Dynamika ta
ju_ nie jest taka wysoka jak na przestrzeni lat 2000-2004, kiedy liczba ta wzros_a prawie 2,5
krotnie (wzrost od 2000-3000 uczniów rocznie).
Po wprowadzeniu gimnazjum do systemu edukacji w roku szkolnym 1999/2000 dyrektorzy
szkó_ starali si_ o kontynuacj_ nauczania integracyjnego na tym etapie edukacyjnym, co
wi_za_o si_ z tworzeniem nowych oddzia_ów integracyjnych w gimnazjach. Jednocze_nie widzimy
zmniejszanie si_ liczby uczniów niepe_nosprawnych na tym poziomie w stosunku do
poziomu szko_y podstawowej co oznacza, _e nie wszystkie dzieci kontynuuj_ nauk_ w systemie
integracyjnym, cz___ z nich przechodzi do systemu specjalnego, rzadziej otwartego.
Nale_y d__y_ do tworzenia warunków w celu zapewnieni kontynuowania nauki na wy_szych
poziomach edukacyjnych przez m_odzie_ ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.
Analiza liczbowa dzieci i m_odzie_y o ró_nym typie niepe_nosprawno_ci uczestnicz_cych w
procesie nauczania integracyjnego na przestrzeni pi_ciu lat (2003-2008)
Tabela 9.
Liczba dzieci w podziale na rodzaj niepe_nosprawno_ci w latach od 2003/04 do 2007/08
Rodzaj niepe_nosprawno_ci 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08
Niewidome 144 69 81 108 82
S_abo widz_ce 950 1089 1318 1546 1529
Nies_ysz_ce 233 225 248 244 209
S_abo s_ysz_ce 1074 1503 1683 1831 1870
Upo_ledzone umys_owo w stopniu lekkim 3104 4047 4543 4912 5209
Upo_ledzone umys_owo w stopniu
umiarkowanym i znacznym
1024 1472 1638 1790 1787
28
Z rozpoznanym autyzmem 590 811 946 1178 1426
Przewlekle chore 2643 2486 2788 3222 3441
Niepe_nosprawne ruchowo 2084 3086 3406 3555 3706
Z niepe_nosprawno_ci_ sprz__on_ 2342 3959 3653 3516 3413
Z zaburzonym zachowaniem,
niedostosowane spo_ecznie
1734 2726 3723 4510 5246
Razem 15922 21473 24027 26412 27918
Ogó_em nast_puje systematyczny wzrost liczby uczniów niepe_nosprawnych w ka_dym nast
_pnym roku sprawozdawczym.
Poni_szy wykres pokazuje tendencje zmian w rozk_adzie liczby dzieci w ró_nych typach
niepe_nosprawno_ci.
Wykres 9
Liczba_dzieci_w_podziale_na_rodzaj_niepe_nosprawno_ci_
29
Jak wynika z wykresu 11 i tabeli 9 najliczniejsz_ grup_ w_ród integrowanych dzieci w
przedszkolach i szko_ach stanowi_ dzieci i m_odzie_:
_ upo_ledzone umys_owo w stopniu lekkim, umiarkowanym i znacznym – 6 995
uczniów w roku szkolnym 2007/2008 wzrost o 69,4% w stosunku do roku 2003/2004,
najliczniejsza jest grupa dzieci upo_ledzonych umys_owo w stopniu lekkim.
_ z zaburzeniami zachowania i niedostosowaniem spo_ecznym – 5 246 uczniów w roku
szkolnym 2007/2008 wzrost o 202,5% w stosunku do roku 2003/2004,
_ z niepe_nosprawno_ci_ ruchow_ – 3706 uczniów w roku szkolnym 2007/2008 wzrost o
77,8% w stosunku do roku 2003/2004.
W_ród dzieci niepe_nosprawnych ruchowo najliczniejsz_ grup_ stanowi_ dzieci z mózgowym
pora_eniem dzieci_cym (3/1000 urodzonych dzieci), g_ownie ze wzgl_du na
obecno__ tej grupy dzieci szko_y wprowadzaj_ dostosowania architektoniczne. Zainteresowanie
form_ integracyjna jest du_e ze wzgl_du na wi_ksze poczucie bezpiecze stwa,
pomoc i wsparcie drugiego pedagoga, mniej liczne klasy.
_ przewlekle chore – 3 441 uczniów w roku szkolnym 2007/2008 wzrost o 30,2% w stosunku
do roku 2003/2004.
Dzieci z chorobami przewlek_ymi cz_sto wymagaj_ opieki medycznej w trakcie zaj__
szkolnych dlatego bywa, _e szko_y broni_ si_ przed ich przyjmowaniem z obawy o
wi_ksz_ odpowiedzialno__ za ich bezpiecze stwo. Ta grupa dzieci jest obj_ta kszta_ceniem
specjalnym nie z racji samej choroby, ale jej skutków dla przebiegu nauki i istniej
_cych w zwi_zku chorob_ specjalnych potrzeb edukacyjnych.
_ z niepe_nosprawno_ci_ sprz__on_ – 3 413 uczniów w roku szkolnym 2007/2008 wzrost
o 45,7% w stosunku do roku 2003/2004.
Liczba tych dzieci w 2004/05 roku gwa_townie wzros_a, a w kolejnych 3 latach ulega
obni_eniu. Mo_e to _wiadczy_ o bardziej precyzyjnym diagnozowaniu zgodnie z dominuj
_c_ niepe_nosprawno_ci_ i rozumie_ nale_y, _e dzieci te znalaz_y si_ w innych grupach
niepe_nosprawno_ci. Mo_e to równie_ _wiadczy_ o mylnym raportowaniu z uwagi
na nieprecyzyjno__ kategorii. Aby wyeliminowa_ pomy_ki podczas orzekania i sprawozdawczo
_ci, przygotowywana jest definicja niepe_nosprawno_ci sprz__onej w projekcie
zmian w ustawie o systemie o_wiaty.
_ z rozpoznanym autyzmem – 1 426 uczniów w roku szkolnym 2007/2008 wzrost o
141,7% w stosunku do roku 2003/2004. Do wzrostu obecno_ci tej grupy dzieci w
kszta_ceniu integracyjnym przyczynia si_ silne lobbowanie rodziców i organizacji pozarz
_dowych zwi_zanych ze _rodowiskiem osób z autyzmem, którzy cz_sto s_ przekonani,
30
_e nauka w oddziale integracyjnym b_dzie mia_a pozytywny wp_yw na popraw_ funkcjonowania
spo_ecznego tych dzieci.
_ Wyj_tek stanowi grupa uczniów niewidomych i nies_ysz_cych, których liczba w oddzia-
_ach integracyjnych w skali kraju stale spada. Zauwa_alny jest spadek liczby dzieci niewidomych
o 43,1% na przestrzeni pi_ciu lat i spadek dzieci nies_ysz_cych o 10,3%.
Dzieci z zaburzeniami zmys_ów s_uchu i wzroku stanowi_ najmniej liczn_ grup_ w oddzia
_ach integracyjnych, poniewa_ jest ich mniej w populacji dzieci niepe_nosprawnych,
a tak_e jest to grupa uczniów niepe_nosprawnych, której do__ znaczna cz___ nadal
kszta_ci si_ w szko_ach specjalnych. Grupa ta wymaga specjalnych metod i specjalistycznej
pomocy tyflo- i surdopedagogów. Rodzice obawiaj_ si_, i_ dziecko nie otrzyma
w klasie integracyjnej w_a_ciwej pomocy (np. nie nauczy si_ alfabetu Braille’a) i z tego
wzgl_du posy_aj_ je do szkó_ specjalnych. Nie bor_ jednak pod uwag_ konsekwencji
emocjonalnych i ogranicze spo_ecznych w doros_ym _yciu, na które cz_sto wskazuj_
doro_li niewidomi, którzy pobierali nauk_ w szko_ach specjalnych
G__bszej analizy wymaga bardzo du_y wzrost liczby dzieci z zaburzeniami zachowania
i niedostosowanych spo_ecznie na przestrzeni badanych lat. Liczba orzecze dla tej grupy
dzieci w ostatnich latach stale ro_nie i cz___ z nich posy_ana jest do klas integracyjnych ze
wzgl_du na mniejsz_ liczebno__ klas i obecno__ pedagoga specjalnego Liczba dzieci z zaburzeniami
emocjonalnymi i zaburzeniami zachowania oraz niedostosowanych spo_ecznie wynosi
18,8 % wszystkich dzieci niepe_nosprawnych kszta_c_cych si_ w szko_ach integracyjnych
w roku szkolnym 2007/2008. Dzieci te stwarzaj_ powa_ne trudno_ci wychowawcze, zaburzaj_
funkcjonowanie grupy i procesu nauczania, co powoduje, _e staj_ si_ powa_nym wyzwaniem
dla szkó_ i kadry pedagogicznej, bowiem dzieci te wymagaj_ ogromnej uwagi, specjalistycznego
wsparcia ze strony nauczycieli jak równie_ grupy rówie_niczej. Sugerowane jest przeprowadzenie
g__bszych bada nad tym zjawiskiem i przyczynami jego powstania. Jest to tym
bardziej niepokoj_ce, gdy we_mie si_ pod uwag_ malej_cy przyrost naturalny i ni_ demograficzny
w szko_ach.
Ciekaw_ spraw_, której warto si_ przyjrze_ jest przyrost dzieci z rozpoznanym autyzmem
( 1/ 10 100 urodze ). Wydaj_ si_, _e wysoki wspó_czynnik wagi subwencji przy
orzeczeniu tej niepe_nosprawno_ci powodowa_ znaczny wzrost liczby tych dzieci w placówkach
integracyjnych. W obr_bie szerokiego spektrum autyzmu, s_ dzieci o bardzo zró_nicowanym
stopniu nasilenia zachowa autystycznych, w zwi_zku z tym mog_ mie_ ró_ne potrzeby
edukacyjne chocia_ s_ kwalifikowane do tego samego typu niepe_nosprawno_ci. Mo_na si_
zastanawia_ czy cz___ dzieci ze spektrum autyzmu nie jest zbyt _atwo orzekana przez PPP.
31
Na poszczególnych etapach edukacyjnych obserwuje si_ ró_nice w rozk_adach liczbowych
uczniów w zale_no_ci od rodzajów niepe_nosprawno_ci na przestrzeni ostatnich pi_ciu lat.
_ W przedszkolach najliczniejsz_ grup_ stanowi_ dzieci z niepe_nosprawno_ci_ sprz_-
_on_ i upo_ledzeniem umys_owym w stopniu umiarkowanym i znacznym oraz z rozpoznanym
autyzmem, których liczba na przestrzeni raportowanych 5 lat znacz_co
wzros_a o 134%. Wydaje si_, _e tak znacz_cy wzrost liczby orzecze dla tego typu
niepe_nosprawno_ci wymaga g__bszej analizy..
_ W szko_ach podstawowych i w gimnazjach w roku szkolnym 2007/08 najliczniejsz_
grup_ sta_a si_ po raz pierwszy grupa dzieci i m_odzie_y z zaburzeniami zachowania i
niedostosowaniem spo_ecznym. Notuje si_ bardzo wysoki i dynamiczny wzrost na
przestrzeni 5 raportowanych lat - w szko_ach podstawowych o 2023 dzieci wzrost
prawie trzykrotny w stosunku do roku 2003/2004, a gimnazjach o 1243 uczniów
wzrost ponad cztero i pó_krotny. Druga co do liczebno_ci grupa to dzieci upo_ledzonych
w stopniu lekkim.
_ W szko_ach ponadgimnazjalnych najliczniejsz_ grup_ stanowili uczniowie z niepe_-
nosprawno_ci_ ruchow_, nast_pnie uczniowie przewlekle chorzy, a na trzecim miejscu
m_odzie_ z zaburzeniami zachowania i niedostosowana spo_ecznie.
Z punktu widzenia dynamiki na pierwszym miejscu, w ka_dym z typów szkó_ najwi_kszy
wzrost obserwujemy w_ród dzieci z zaburzonym zachowaniem i niedostosowanych spo-
_ecznie. Wskazuje to na narastaj_cy problem, z którym powinny zmierzy_ si_ zarówno szko_y,
ale przede wszystkim rodzice.
32
Poni_sze wykresy ilustruj_ zró_nicowanie w rozk_adach.
Wykres 10
Rodzaj niepe_nosprawno_ci a liczba dzieci w przedszkolach
0
100
200
300
400
500
600
700
800
900
1000
2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08
Niew idome
S_abo w idz_ce
Nies_ysz_ce
S_abo s_ysz_ce
Upo_ledzone umys_ow o w stopniu
lekkim
Upo_ledzone umys_ow o w stopniu
umiarkow anym i znacznym
Z rozpoznanym autyzmem
Przewlekle chore
Niepe_nospraw ne ruchow o
Z niepe_nospraw no_ci_ sprz__on_
Z zaburzonym zachowaniem,
niedostosow ane spo_ecznie
Najliczniejsz_ grup_ dzieci niepe_nosprawnych w przedszkolach z oddzia_ami integracyjnymi,
stanowi_ dzieci z:
_ niepe_nosprawno_ci_ sprz__on_ – 735 dzieci w roku szkolnym 2007/2008 i liczba ta w
raportowanym okresie utrzymuje si_ na podobnym poziomie,
_ z upo_ledzeniem umys_owym w stopniu umiarkowanym i znacznym - 619 dzieci w roku
szkolnym 2007/2008, wzrost o 31,7% w stosunku do roku 2003/2004,
_ z rozpoznanym autyzmem – 682 dzieci w roku szkolnym 2007/2008, wzrost o 134,4% w
stosunku do roku 2003/2004,
Znacz_cy jest gwa_towny przyrost dzieci z rozpoznanym autyzmem, który rozpocz__
si_ dwa lata temu (2005/06 – 411 dzieci, 2006/07 – 555 dzieci).
33
Wykres 11
Najliczniejsz_ grup_ w szko_ach podstawowych stanowi_ dzieci z nast_puj_cymi niepe_-
nosprawno_ciami:
Rodzaj niepe_nosprawno_ci a liczba dzieci w szko_ach
podstawowych
0
500
1000
1500
2000
2500
3000
3500
2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08
Niew idome
S_abo w idz_ce
Nies_ysz_ce
S_abo s_ysz_ce
Upo_ledzone umys_ow o w stopniu
lekkim
Upo_ledzone umys_ow o w stopniu
umiarkow anym i znacznym
Z rozpoznanym autyzmem
Przewlekle chore
Niepe_nospraw ne ruchow o
Z niepe_nospraw no_ci_ sprz__on_
Z zaburzonym zachow aniem,
niedostosow ane spo_ecznie
_ z zaburzeniem zachowania, i niedostosowaniem spo_ecznym - 3111 dzieci w roku szkolnym
2007/2008, wzrost o 185,9 % w stosunku do roku 2003/2004,
_ upo_ledzenie umys_owe w stopniu lekkim - 3028 dzieci w roku szkolnym 2007/2008,
wzrost o 67,8% w stosunku do roku 2003/2004,
_ przewlekle chore - 1933 dzieci w roku szkolnym 2007/2008, wzrost o 23,0% w stosunku
do roku 2003/2004,
_ z niepe_nosprawno_ci_ sprz__on_ - 1912 dzieci w roku szkolnym 2007/2008, wzrost o
48,5% w stosunku do roku 2003/2004,
_ z niepe_nosprawno_ci_ ruchow_ - 1883 dzieci w roku szkolnym 2007/2008, wzrost o
56,2% w stosunku do roku 2003/2004,
34
Znacz_cy jest gwa_towny wzrost dzieci z zaburzonym zachowaniem i niedostosowanych
spo_ecznie. Spad_a natomiast liczba dzieci niewidomych o 4,6% i nies_ysz_cych o 22,3% na
przestrzeni pi_ciu lat.
Wykres 12
Na etapie kszta_cenia gimnazjalnego dominuj_c_ niepe_nosprawno_ci_ sta_o si_ w ostatnim
badanym okresie niedostawanie spo_eczne wraz z zaburzeniami zachowania. W roku
2005/06 liczba tych dzieci wynosi_a 959, w 2006/07 wzros_a do 1299 osób, w roku 2007/2008
osi_gn__a liczb_ 1584 dzieci. Na przestrzeni analizowanych lat nast_pi_ 4,5 krotny wzrost
liczebno_ci tej grupy m_odzie_y.
Na drugim miejscu, co do liczebno_ci orzecze znajduje si_ m_odzie_ z upo_ledzeniem
umys_owym w stopniu lekkim (1463 w 2007/08, a w roku 2006/07 wynosi_o 1346). Na przestrzeni
analizowanych lat nast_pi_ 3 krotny wzrost liczebno_ci tej grupy m_odzie_y.
Kolejna grupa to uczniowie niepe_nosprawni ruchowo (849 w roku 2007/2008, a w
roku poprzednim 809). Na przestrzeni analizowanych lat nast_pi_ 2,5 krotny wzrost liczebno-
_ci tej grupy m_odzie_y.
Dzieci przewlekle chore (761 w 2007/2008 w roku 2006/07 623). Na przestrzeni analizowanych
lat nast_pi_ 1,3 krotny wzrost liczebno_ci tej grupy m_odzie_y.
Rodzaj niepe_nosprawno_ci a liczba dzieci w gimnazjach
0
200
400
600
800
1000
1200
1400
1600
1800
2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08
Niew idome
S_abo w idz_ce
Nies_ysz_ce
S_abo s_ysz_ce
Upo_ledzone umys_ow o w stopniu lekkim
Upo_ledzone umys_ow o w stopniu
umiarkow anym i znacznym
Z rozpoznanym autyzmem
Przewlekle chore
Niepe_nospraw ne ruchow o
Z niepe_nospraw no_ci_ sprz__on_
Z zaburzonym zachow aniem,
niedostosow ane spo_ecznie
35
Z punktu widzenia dynamiki na pierwszym miejscu najwi_kszy wzrost obserwujemy w_ród
dzieci z zaburzonym zachowaniem i niedostosowanych spo_ecznie. Wskazuje to na narastaj_-
cy problem, z którym powinny zmierzy_ si_ zarówno szko_y, ale przede wszystkim rodzice.
Wykres 13
Rodzaj niepe_nosprawno_ci a liczba dzieci w szko_ach
ponadgimnazjalnych
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08
Niew idome
S_abo w idz_ce
Nies_ysz_ce
S_abo s_ysz_ce
Upo_ledzone umys_ow o w stopniu
lekkim
Upo_ledzone umys_ow o w stopniu
umiarkowanym i znacznym
Z rozpoznanym autyzmem
Przewlekle chore
Niepe_nospraw ne ruchow o
Z niepe_nospraw no_ci_ sprz__on_
Z zaburzonym zachow aniem,
niedostosow ane spo_ecznie
W szko_ach ponadgimnazjalnych najliczniejsz_ grup_ stanowili uczniowie z niepe_nosprawno
_ci_ ruchow_ (395 w 2007/08, a w roku 2006/07 wynosi_o 364). Kolejna grupa to
uczniowie przewlekle chorzy (333 w 2007/08, a w roku 2006/07 wynosi_o 304). Na trzecie
miejsce wysun__a si_ grupa dzieci z zaburzonym zachowaniem i niedostosowanych spo_ecznie
(231 w 2007/08, a w roku 2006/07 wynosi_o 191). Równie_ w tej grupie wyst_puje najwi_ksza
dynamika wzrostu.
Analizuj_c powy_sze wykresy mo_na sformu_owa_ nast_puj_ce spostrze_enia:
_ powi_kszaj_ca si_ dynamicznie liczba dzieci niedostosowanych spo_ecznie i z zaburzeniami
zachowania w oddzia_ach integracyjnych wymaga generalnych i bardzo z_o_onych
rozwi_za ; wi___ si_ to z potrzeb_ opracowania systemowych rozwi_za , i sta_ej
wspó_pracy szko_y, nauczycieli, wychowawców oraz rodziców.
36
37
_ w pracy wychowawczej pojawia si_ konieczno__ poszukiwania skutecznych metod
pracy z rosn_c_ liczb_ uczniów z zaburzeniami zachowania i zaburzeniami emocjonalnymi,
z ADHD, z chorobami psychicznymi i z zagro_onych uzale_nieniem,
_ konieczno__ przygotowania kadry nauczycielskiej do opieki i nauczania dzieci autystycznych
w pierwszej kolejno_ci w szko_ach podstawowych na wy_szych etapach nauczania;
by_ mo_e warto zastanowi_ si_ nad trafno_ci_ i rzetelno_ci_ diagnoz dotycz_-
cych autyzmu oraz poprawno_ci_ orzecze .
System polski wyró_nia ponad 10 kategorii specjalnych potrzeb edukacyjnych ze
wzgl_du na rodzaj niepe_nosprawno_ci. Natomiast jak pokazuje raport dotycz_cy specjalnych
potrzeb edukacyjnych w Europie tendencj_ jest odchodzenie od katalogowego wyliczania rodzajów
niepe_nosprawno_ci i zwracanie uwagi przede wszystkim na spo_eczne i pedagogiczne
skutki dysfunkcji.6 Identyfikowanie s_ obszary funkcjonowania ucznia o specjalnych potrzebach
edukacyjnych wymagaj_ce wsparcia np. uczenie si_, percepcja, zachowanie, rozwój
motoryczny, emocjonalny, spo_eczny, umiej_tno_ci komunikacyjne. Okre_lane s_ skutki specjalnych
potrzeb edukacyjnych dla procesu wychowania i nauczania oraz niezb_dna pomoc w
nauce i przygotowaniu do _ycia.
6 Special Needs Education in Europe. Raport European Agency for Development in Special Needs Education,
2003,
38
NAUCZYCIELE WSPIERAJACY I INNI SPECJALISCI
Obecnosc dzieci niepełnosprawnych w szkołach ogólnodostepnych oraz integracyjnych
wia_e sie z potrzeba rozwijania istniejacych i wprowadzania nowych metod pracy nauczyciela
z grupa dzieci o zró_nicowanych potrzebach edukacyjnych. Koniecznosc zapewnienia dzieciom
własciwej opieki i wsparcia w procesie edukacji wymusza ciagła potrzebe podnoszenia
kwalifikacji kadry nauczycielskiej. Niezbedne staje sie równie_ zatrudnianie w szkołach pedagogów
wspierajacych (pedagogów specjalnych) i innych specjalistów.
Tabela 10. Liczba i rodzaj specjalistów pracujacych w placówkach z oddziałami integracyjnymi
w roku szkolnym 2003-2008
Rok szkolny
Nauczyciel
wspierajacy
Psycholog
Logopeda
Rehabilitant
Terapeuta
Reedukator
Inni
Razem
2003/04 2560 475 789 393 1104 601 6468
2004/05 5745 637 1069 520 1108 795 10602
2005/06 7268 640 1157 533 1222 608 12184
2006/07 6654 719 1283 530 1379 915 11480
2007/08 7556 821 1351 535 1357 1177 12797
Stały wzrost liczby placówek warunkuje wzrost liczby specjalistów w nich pracujacych,
którzy słu_a wsparciem uczniom kształconym w integracji, oraz uczniom spoza klas integracyjnych.
Srednia liczba specjalistów w przeliczeniu na placówke w roku szkolnym 2003/04
wynosiła 6,37 natomiast w roku szkolnym 2007/08 srednia ta wzrosła do 8, 18.
Analiza danych dotyczacych zatrudnienia specjalistów wskazuje na rosnaca sukcesywnie
liczbe nauczycieli ze specjalnym przygotowaniem pedagogicznym pełniacych role nauczyciela
wspierajacego. W porównaniu do roku 2003/2004 liczba nauczycieli wspierajacych
wzrosła trzykrotnie (o 195%) Widoczny jest równie_ wzrost sredniej liczby pedagogów
wspierajacych na oddział integracyjny w roku 2003/04 srednia ta wynosiła 0,8 natomiast w
roku 2007/8 wzrosła do 1,2.
Najliczniejsza grupe wsród nauczycieli wspierajacych stanowia pedagodzy specjalni - oligofrenopedagodzy
(z uwagi na przewa_ajaca liczbe uczniów z uposledzeniem umysłowym
uczacych sie w klasach integracyjnych).
39
Około 90 % placówek ujetych w rejestrze CMPPP zatrudnia pedagoga wspomagajacego prace
nauczyciela przedmiotowego podczas zajec w klasach integracyjnych..
W roku szkolnym 2007/2008 7556 pedagogów specjalnych (w przeliczeniu na etaty
5985) w 6291 oddziałach integracyjnych udzielało wsparcia uczniom niepełnosprawnym w
czasie lekcji. Nauczyciel wspierajacy dostosowuje program do mo_liwosci i potrzeb dziecka
niepełnosprawnego, tak aby mogło ono osiagnac sukces na „swoja miare”. Dobra współpraca
nauczycieli w klasie integracyjnej powinna byc oparta na wymianie doswiadczen, wzajemnym
zaufaniu i sprawnej komunikacji. Wa_na jest kreatywna postawa nauczyciela, bowiem praca
ze zró_nicowanym zespołem uczniów i koniecznosc dzielenia sie z innymi nauczycielami doswiadczeniami
wymaga ustawicznego doskonalenia sie i podnoszenia własnych kompetencji
Wzrasta równie_ liczba innych specjalistów: psychologów, logopedów, rehabilitantów,
terapeutów co obrazuje poni_szy wykres.
Wykres 14 Dynamika zmian liczby specjalistów zatrudnionych w placówkach prowadzacych
kształcenie integracyjne w latach 2003-2008
Najwiekszy przyrost, na przestrzeni pieciu lat, odnotowano w nastepujacych specjalnosciach:
• psycholog – wzrost o 346 osób ( 72,84%),
• logopeda - wzrost o 562 osoby (71,22%),
• rehabilitant - wzrost o 142 osoby (36,13 %),
• terapeuta reedukator – wzrost o 253 osoby (22,91%),
• inni - wzrost o 576 osób (95,84%).
Dynamika zmian liczby specjalistów wg typu
0
200
400
600
800
1000
1200
1400
1600
2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08
Psycholog
Logopeda
Rehabilitant
Terapeuta Reedukator
Inni
40
Rodzaj zatrudnianych w placówkach specjalistów uwarunkowany jest potrzebami dzieci.
Zespół specjalistów obserwujac rozwój uczniów, ich mo_liwosci i ograniczenia dopasowuje
formy i metody pracy. Wszyscy specjalisci pomagaja w rozpoznaniu specjalnych potrzeb edukacyjnych
uczniów, przygotowaniu zindywidualizowanych programów edukacyjnych i programów
terapeutycznych. Współpracuja z rodzicami dzieci niepełnosprawnych i zdrowych.
Nale_y jednak stwierdzic, _e nauczyciele wspierajacy i specjalisci za mało pracuja z nauczycielami
ogólnymi w swoich szkołach, nie przekazuja im umiejetnosci pracy z uczniami potrzebujacymi
wsparcia w realizacji zadan dydaktycznych. Nauczyciele wspierajacy powinni
nie tylko zajmowac sie nauczaniem uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, ale
tak_e przekazywac swoja wiedze umiejetnosci innym nauczycielom przedmiotowym – jak
pracowac z uczniem niepełnosprawnym, i uczniom - jak wspierac niepełnosprawnego kolege.
41
DOSTOSOWANIA ARCHITEKTONICZNE
Dostepnosc przedszkoli i szkół dla dzieci niepełnosprawnych wymaga ciagłego usuwania
barier architektonicznych,. Nowo budowane lub remontowane szkoły sa najczesciej dostosowane
do potrzeb osób niepełnosprawnych ruchowo.
Z obecnych danych wynika, i& około 60 % placówek posiada czesciowe dostosowania -
podjazdy i dostosowane łazienki, 24% placówek posiada windy badz schodołazy.
Tabela 11. Dostosowania architektoniczne w placówkach integracyjnych w roku
szkolnym 2007/2008
Typ placówki Windy Podjazdy Toalety Uchwyty
Ogólna
liczba placówek
Przedszkole 28 234 210 57 380
Szkoła podstawowa 188 424 419 118 716
Gimnazjum 124 235 242 74 378
Szkoła ponadgimnazjalna 34 58 65 21 89
RAZEM 374 951 936 270 1563
Wykres 15
Modernizacja placówek w du&ej mierze finansowana była przez PFRON, a zmiany dotyczyły
przygotowania podjazdów i dostosowania toalet do potrzeb osób niepełnosprawnych
ruchowo. Uczen by mógł prawidłowo funkcjonowac w systemie szkolnym powinien miec nie
tylko zapewniona pomoc i wsparcie ze strony nauczycieli i uczniów, lecz równie& zabezpieczone
odpowiednie warunki architektoniczne, by mógł sie samodzielnie poruszac.
Dynamika wzrostu dostosowan
architektonicznych w placówkach
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Windy Podjazdy Toalety Uchw yty
2004/05
2005/06
2006/07
2007/08
42
ZMIANY ODNOTOWANE PRZEZ DYREKTORÓW I NAUCZYCIELI
JAKE DOKONAŁY SIE W PRZEDSZKOLACH I SZKOŁACH
INTEGRACYJNYCH W LATACH 2003-2008
W odpowiedzi na pytanie znajdujace sie w ankiecie: „Jakie zmiany zaszły w kształceniu
integracyjnym na przestrzeni ostatnich 5 lat ?” dyrektorzy i nauczyciele najczesciej wymieniali
nastepujace pozytywne zmiany dotyczace spraw organizacyjnych jak równie& usprawniania
procesu dydaktycznego:
• wzrost liczby oddziałów integracyjnych,
• osiaganie dobrych wyników na egzaminach zewnetrznych przez uczniów z orzeczeniami
o potrzebie kształcenia specjalnego,
• zwiekszenie aktywnosci rodziców w zakresie wzajemnej współpracy ze szkoła,
• efektywne działania zespołów ds. integracji, które wypracowały bardzo dobre metody
współpracy z rodzicam,i jak i dziecmi w grupach integracyjnych i prowadza szkolenia
wewnetrzne z zakresu metod pracy z uczniem niepełnosprawnym,
• dobra współpraca z wieloma instytucjami, które pomagaja w edukacji i terapii dzieci
oraz wspomagaja funkcjonowanie rodziny,
• zwiekszenie liczby specjalistów zatrudnionych w szkole, zgodnie z potrzebami dzieci
niepełnosprawnych,
• ustawiczne dokształcanie sie kadry pedagogicznej, uzyskiwanie dodatkowych kwalifikacji,
• nauczyciele uczacy w klasach integracyjnych nabrali wprawy i coraz wiekszych umiejetnosci
w tworzeniu programów indywidualnych,
• wypracowano jasne i precyzyjne sposoby oceniania uczniów niepełnosprawnych,
wprowadzono szereg innowacji w WSO,
• dzielenie sie nauczycieli zdobytymi doswiadczeniami z innymi szkołami poprzez publikacje
w prasie fachowej i lokalnej, wspierajacej idee integracji,
• utworzenie w wielu przedszkolach zespołów wczesnego wspomagania rozwoju dziecka,
co umo&liwia wczesne stymulowanie rozwoju dziecka i współprace z rodzina
• pozytywna adaptacja dzieci w klasach integracyjnych, które czuja sie w szkole dobrze
i bezpiecznie, osiagaja sukcesy dydaktyczne na miare swoich mo&liwosci
• zwiekszenie zaufania i zmniejszenie obaw rodziców dzieci zdrowych, które podejmuja
nauke w klasach integracyjnych,
43
• wzrosła akceptacja uczniów niepełnosprawnych przez zdrowych rówiesników oraz rodziców,
• nastapiły zmiany w postawach rodziców dzieci zdrowych odnosnie kształcenia integracyjnego
– coraz wieksza grupa deklaruje chec, by ich dziecko uczeszczało do klasy
integracyjnej,
• udało sie zlikwidowac bariery mentalne, zarówno w srodowisku lokalnym jak i grona
pedagogicznego
• stałe doposa&anie placówek, przystosowanie warunków lokalowych do potrzeb dzieci
niepełnosprawnych,
• zintensyfikowanie współpracy z poradniami psychologiczno-pedagogicznymi,
PFRONEM, MOPS, PCPR,
• placówki otrzymuja pomoce i sprzet dydaktyczny do pracowni specjalistycznych finansowanych
z EFS,
• otwarcie nowych gabinetów i wzbogacanie bazy w pomoce dydaktyczne: terapia SI,
metoda Tomatisa, biofeedback,
• nauczyciele spoza klas integracyjnych podejmuja doskonalenie w zakresie oligofrenopedagogiki,
terapii pedagogicznej dzieki czemu coraz szersze grono nauczycieli mo&e
wspierac uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych,
• szkoły nawiazuja współprace z innymi placówkami integracyjnymi.
44
ZGŁASZANE TRUDNOSCI
Trudnosci, z jakimi borykaja sie placówki prowadzace oddziały integracyjne na przestrzeni
lat nie zmieniły sie diametralnie. Ale mo"na stwierdzic, i" zwiekszyła sie liczba placówek,
które praktyczne nie zgłaszaja trudnosci, poniewa" dzieki dłu"szemu sta"owi w prowadzeniu
oddziałów integracyjnych na wiekszosc problemów znalazły ju" rozwiazania. Do zgłaszanych
przez dyrektorów trudnosci najczesciej nale"a:
• brak uregulowan prawnych dotyczacych współdecydowania szkoły o mo"liwosci przyjecia
dziecka do placówek integracyjnych
• zbyt mała liczba oddziałów integracyjnych w porównaniu z zapotrzebowaniem społecznym,
• zbyt mała liczba specjalistów lub zatrudnienie w zbyt małym wymiarze czasu
Trudnosci zwiazane z organizacja procesu dydaktycznego:
• trudnosci w obiektywnym ocenianiu uczniów,
• konstruowanie indywidualnych programów edukacyjnych,
• trudnosci w zaspakajaniu ich potrzeb edukacyjnych dzieci ze sprze"onymi niepełnosprawnosciami
kierowanych do kształcenia integracyjnego powoduje,
• trudnosci z integracja dzieci autystycznych oraz dzieci ze znacznym uposledzeniem
umysłowym z grupa zdrowych rówiesników
• kumulacja w jednym zespole kilkoro dzieci z zaburzeniami zachowania,
• zbyt mała liczba godzin nauczyciela wspomagajacego
• brak programów komputerowych dla dzieci z uposledzeniem umysłowym,
• brak dostatecznego wsparcia metodycznego i szkolen specjalistycznych
Trudnosci dotyczace współpracy z rodzicami i PPP
• niedostateczna współpraca rodziców dzieci niepełnosprawnych z nauczycielami w
realizowaniu indywidualnych programów
• zatajanie przez rodziców posiadanych orzeczen (zapisywanie dzieci do szkoły jako
zdrowych),
• niepełna diagnoza w orzeczeniach PPP, nieprecyzyjne zalecenia
• długi czas oczekiwania na badania diagnostyczne w PPP i lekarskie,
• problemy z zapewnieniem efektywnej pomocy terapeutycznej w szkole i poza szkoła
(we współpracy z instytucjami) uczniom z głebokimi zaburzeniami zachowania i
emocji,
Trudnosci natury finansowej
45
• brak srodków finansowych na zakup nowych pomocy dydaktycznych, wyposa"enia
sal lekcyjnych i gabinetów specjalistycznych,
• brak funduszy na zajecia terapeutyczne i rehabilitacje, rewalidacje
• zbyt mała ilosc pomocy dydaktycznych, sprzetu rehabilitacyjnego, sprzetu sportowego
do zajec wychowania fizycznego dla uczniów niepełnosprawnych,
• zatrudnianie specjalistów w niepełnym wymiarze godzin,
• brak funduszy na zniesienie barier architektonicznych
• trudnosci lokalowe,
• brak dofinansowania na szkolenia specjalistyczne dla nauczycieli,
Wymieniane sa równie_ inne niedogodnosci:
• uprzedzenia społeczne - brak zrozumienia idei integracji ze strony rodziców dzieci
pełnosprawnych, opór rodziców i uczniów pełnosprawnych przed nauka w klasie integracyjnej,
• brak opieki medycznej na terenie szkoły.
Zebrane dane nt. trudnosci jakich doswiadczaja placówki w codziennej pracy pozwalaja
na pełniejsza diagnoze potrzeb, wyznaczanie głównych kierunków działan i ich realizowania.
46
PODSUMOWANIE
Przedstawione analizy porównawcze dotyczace funkcjonowania przedszkoli i szkół z
oddziałami integracyjnymi potwierdziły koniecznosc stałego rozwoju tego typu placówek i
poprawy jakosci pracy. Uwidocznione tendencje wzrostowe dotyczace liczby szkół i uczacych
sie w nich dzieci niepełnosprawnych sa wyrazne i zgodne z wytycznymi zawartymi w miedzynarodowych
dokumentach odnoszacych sie do kształcenia osób niepełnosprawnych
(„Standardowe zasady wyrównywania szans osób niepełnosprawnych”, Deklaracja z Salamanki,
UNESCO 1994, Deklaracja Madrycka 2002), które zalecaja przyjecie zasady powszechnej
edukacji, przyjmowania wszystkich dzieci do zwykłych szkół, o ile nie wystepuja
istotne przyczyny przemawiajace za innym rozwiazaniem.
Przedstawiona analiza procesu kształcenia integracyjnego w latach 2003-2008 pozwala
na nastepujace podsumowania:
1. Na podstawie danych zebranych w bazie CMPPP ogółem nauczaniem i wychowaniem
integracyjnym w roku szkolnym 2007/08 w 1563 placówkach z oddziałami integracyjnymi
uczyło sie 27 918 uczniów z orzeczeniami o kształceniu specjalnym. W 380 przedszkolach
opieka i wychowaniem objete było 4 245 dzieci niepełnosprawnych, w 716
szkołach podstawowych – 15 369 uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych, w
378 gimnazjach było 6 611 uczniów, a w 357 szkołach ponadgimnazjalnych - 1666
uczniów.
2. Utrzymuje sie stała tendencja wzrostu liczby dzieci i młodzie:y o specjalnych potrzebach
edukacyjnych w oddziałach integracyjnych i ogólnodostepnych (nauczanie właczajace) na
poziomie edukacji przedszkolnej i kształcenia podstawowego, natomiast maleje stopniowo
liczba uczniów szkół specjalnych. Jest to własciwa tendencja, zgodna z zaleceniami
miedzynarodowych dokumentów odnoszacych sie do kształcenia osób niepełnosprawnych.
3. Integracyjne formy kształcenia sa organizowane w całej Polsce, choc nie w jednakowym
stopniu. Na przestrzeni raportowanych pieciu lat najwiecej placówek funkcjonowało w
województwach: mazowieckim, slaskim i małopolskim. Najmniej w województwach
swietokrzyskim, opolskim, lubuskim, podkarpackim. Jest to uwarunkowane populacja
uczniów niepełnosprawnych, wielkoscia i zamo:noscia województwa, przyjeta przez
władze lokalne polityka oswiatowa, zasobami kadrowymi, otwartoscia srodowiska lokalnego
Kształcenie i wychowanie integracyjne wprowadzane jest głównie w sektorze publicznym.
47
4. Obserwuje sie stała tendencje wzrostu liczby przedszkoli i szkół z oddziałami integracyjnymi
na ka:dym etapie edukacji, co swiadczy o wzrastajacej swiadomosci władz oswiatowych
o potrzebie jak najwczesniejszej integracji dzieci niepełnosprawnych z ich zdrowym
rówiesnikami oraz pozwala w coraz szerszym wymiarze zapewnic ciagłosc edukacji
dzieci niepełnosprawnych.
5. Nale:y stwierdzic, i: pomimo stałego przyrostu liczby placówek prowadzacych kształcenie
integracyjne dynamika przyrostu w latach 2005 - 2008 osłabiła sie. Uznajemy to za
pozytywna tendencje majac na uwadze ewolucje kształcenia integracyjnego w kierunku
właczajacego oraz wieksze otwarcie przedszkoli i szkół podstawowych i gimnazjalnych
ogólnodostepnych na przyjmowanie uczniów niepełnosprawnych.
6. . Stosunkowo niewielki wzrost liczby szkół ponadgimnazjalnych mo:na uznac za wskaznik
swiadczacy o tym, :e na poziomie szkoły sredniej pojawiaja sie wieksze trudnosci w
integrowaniu uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych wynikajace z wzrastajacego
poziomu specjalizacji przedmiotowej, niewystarczajacego przygotowania nauczycieli,
a tak:e czesto negatywnego stosunku do integracji i właczania uczniów niepełnosprawnych.
Na poziomie ponadgimnazjalnym widoczne jest „załamanie sie” procesu integracji i
wielu uczniów niepełnosprawnych, którzy na poziomie szkoły podstawowej i gimnazjum
uczyli sie w klasach integracyjnych kontynuuje nauke w szkołach specjalnych.
7. Powiekszajaca sie dynamicznie liczba uczniów niedostosowanych społecznie i z zaburzeniami
zachowania w oddziałach integracyjnych na poziomie szkól podstawowych,
gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych wymaga generalnych i bardzo zło:onych rozwiazan.
Wia:e sie to z potrzeba opracowania systemowych rozwiazan, i stałej współpracy
szkoły, nauczycieli, wychowawców oraz rodziców.
8. Ze wzgledu na znaczacy wzrost liczby dzieci z autyzmem w przedszkolach i szkołach
podstawowych widoczna jest potrzeba przygotowania i dokształcania kadry nauczycielskiej
w zakresie opieki i nauczania dzieci autystycznych w pierwszej kolejnosci w szkołach
podstawowych, pózniej na wy:szych etapach nauczania. Szkolenia powinny byc organizowane
we współpracy ze szkołami specjalnymi i fundacjami działajacymi na rzecz
tej grupy dzieci. Byc mo:e warto zastanowic sie nad trafnoscia i rzetelnoscia diagnoz dotyczacych
autyzmu oraz poprawnoscia orzeczen.
9. Sukcesywnie rosnie liczba nauczycieli ze specjalnym przygotowaniem pedagogicznym
pełniacych role nauczyciela wspierajacego. Najliczniejsza grupe wsród nauczycieli wspierajacych
stanowia pedagodzy specjalni. Wzrasta równie: liczba innych specjalistów: psychologów,
logopedów, rehabilitantów, terapeutów. Pomimo coraz liczniejszej grupy specjalistów
zatrudnianych w placówkach z oddziałami integracyjnymi, według relacji dy48
rektorów szkół i przedszkoli czesto jest ich za mało w stosunku do potrzeb. Jednak:e nale
:y uznac, :e uczniowie szkół integracyjnych maja łatwiejszy dostep do korzystania pomocy
psychologiczno-pedagogicznej, poradnictwa specjalistów, dodatkowych zajec kompensacyjno-
wspierajacych.
Na przestrzeni analizowanego okresu dokonało sie w przedszkolach i szkołach integracyjnych
szereg pozytywnych zmian merytorycznych i organizacyjnych. W wiekszosci placówki
te bazujac na własnych doswiadczeniach i refleksach zwiazanych z obecnoscia uczniów
niepełnosprawnych stały sie organizacjami uczacymi sie na własnych błedach i sukcesach.
Dzieci niepełnosprawne zmuszaja do zmiany nawyków, poszukiwania nowych metod i form
pracy, budowania dobrej współpracy wewnatrzszkolnej nauczycieli miedzy soba, nauczycieli
ze specjalistami i rodzicami.
Pomimo wielu udanych zmian nadal znajdujemy obszary, które budza nasz niepokój i
nie sa zgodne z zało:eniami idei kształcenia integracyjnego.
• Integracyjne formy kształcenia dzieci stały sie dla rodziców i nauczycieli bardziej bezpieczna
forma organizacyjna, w której nadal odpowiedzialnosc za ucznia niepełnosprawnego
ponosi głównie nauczyciel wspomagajacy - pedagog specjalny, a mniejsza
liczebnosc klas daje wiekszy komfort pracy wszystkim uczniom. W szkołach mo:na było
zaobserwowac równie: pozorna integracje, kiedy uczniowie niepełnosprawni pozostawali
pod stała opieka pedagoga specjalnego, a w przypadku jego nieobecnosci byli
pozostawiani sami sobie, nie mieli wsparcia ze strony nauczyciela prowadzacego lekcje,
czy rówiesników.
• Szkoły otwieraja wiecej oddziałów integracyjnych i „ specjalizuja sie w dzieciach niepełnosprawnych”.
W placówkach tych wzrasta liczba uczniów niepełnosprawnych, których
problemy zaczynaja dominowac. Jest to niewłasciwa tendencja, która przeczy zasadom
tworzenia oddziałów integracyjnych, do których miały uczeszczac dzieci z najbli
:szego srodowiska, a obecnie sa dowo:one równie: z odległych miejsc. Szkoły integracyjne
podobnie jak szkoły specjalne zaczeły byc hermetyczne.
• Nie ka:de dziecko niepełnosprawne mo:na właczyc do klasy integracyjnej lub ogólnodostepnej,
by było to z korzyscia dla wszystkich. Istnieje grupa dzieci z powa:nymi zaburzeniami,
które bardzo trudno integruja sie z grupa i wymagaja indywidualnego nauczania.
Nie wystarczy tylko fizyczna bliskosc dzieci zdrowych i chorych. Istotna rzecza
jest odpowiedzialna integracja, która wia:e sie z odpowiednim doborem dzieci do
szkół integracyjnych i ogólnodostepnych aby zapewnic im prawidłowe wsparcie.
49
• Zdarza sie, :e dyrektorzy szkół ulegaja presji rodziców i władz samorzadowych, i
przyjmuja do oddziałów wiecej dzieci niepełnosprawnych ni: powinni. Powoduje to
rozliczne problemy i trudnosci w zaspakajaniu potrzeb edukacyjnych i emocjonalnych
tych dzieci oraz utrudnia własciwa opieke nad pozostałymi dziecmi Rodzice dzieci
zdrowych obawiaja sie niejednokrotnie obni:enia poziomu nauczania. Wia:e sie to
równie: z pewnym zagro:eniem ponownego tworzenia srodowisk segregacyjnych w integracji.
Dlatego bezpieczniejsza sytuacja jest kształcenie właczajace, które oznacza
obecnosc pojedynczych uczniów niepełnosprawnych w poszczególnych klasach.
• Zgłaszane czesto trudnosci zwiazane z brakami kadry specjalistów pokazuja, i: nauczyciele
nadal deleguja nauczanie i problemy dzieci niepełnosprawnych do specjalistów z
nadzieja, ze oni je rozwia:a. Nale:y wyraznie przeorganizowac role specjalistów zatrudnionych
w placówkach integracyjnych, którzy w wiekszym stopniu powinni stanowic
wsparcie dla nauczyciela, a nie dla ucznia i dzielic sie w wiekszym stopniu swymi
kompetencjami, aby nauczyciele przedmiotowi nabierali coraz wiekszych umiejetnosci
w codziennej pracy z uczniami majacymi specjalne potrzeby edukacyjne.
50
WNIOSKI
Aby poprawiac polityke i praktyke nauczania osób ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi
nale_y naswietlac i upowszechniac zasade równosci szans rozumiana jako rzeczywisty
dostep do mo_liwosci kształcenia respektujacego ró_nice indywidualne i zapewniajacego
wszystkim edukacje wysokiej jakosci, skupiajaca sie na mocnych, a nie słabych stronach
ucznia.
Pojecie specjalne potrzeby edukacyjne jest nieostre i odnosi sie do bardzo zró_nicowanej
grupy uczniów, która bedzie sie powiekszac. Jest to grupa uczniów zagro_onych marginalizacja
i wykluczeniem społecznym, którzy z ró_nych powodów potrzebuja dodatkowej pomocy
w nauce wymagajacej odpowiedniej organizacji procesu dydaktycznego i wychowawczego.
Zwiazana jest z tym koniecznosc przyjecia nowego paradygmatu klasy szkolnej,
według którego stanowi ona grupe o zró_nicowanych mo_liwosciach i potrzebach edukacyjnych.
7 W procesie dydaktycznym i wychowawczym oprócz optymalizacji rozwoju mo_liwosci
poznawczych ucznia wa_na jest równie_ troska nauczycieli o ukształtowanie adekwatnego
do potrzeb edukacyjnych ucznia poziomu motywacji, wspieranie rozwoju emocjonalnego i
społecznego. Wskazane byłoby wypracowanie takiego modelu zajec edukacyjnych, który
uwzgledniały zarówno zorganizowanie zajec zró_nicowanych pod wzgledem stopnia trudnosci
na bazie wspólnego programu i aran_ował sytuacje dydaktyczne rozwijajace umiejetnosci
społeczne ( np. umiejetnosc współpracy, udzielania pomocy i proszenia o nia).
O pomyslnosci integracji dziecka niepełnosprawnego w szkole integracyjnej i ogólnodostepnej
decyduje wiele czynników. Podstawowa sprawa jest wiedza i zaanga_owanie nauczycieli,
którzy za pomoca odpowiednich srodków i metod dostosowanych do potrzeb dziecka
zwiazanych z niepełnosprawnoscia beda wspierac jego rozwój i edukacje. Konieczne jest
stałe doskonalenie i podnoszenie kwalifikacji nauczycieli w zakresie form i metod pracy z
grupa zró_nicowana. Potrzebne sa szczególne kompetencje, by równie_ zdrowe dzieci uczyc
postaw wzgledem ich niepełnosprawnych kolegów- rozwijac w nich chec udzielania pomocy,
umiejetnosc wspierania w nauce- tutoring rówiesniczy. W zwiazku z tym kadra ta powinna
cały czas doskonalic warsztat pracy, systematycznie pogłebiac wiedze dotyczaca integracji
tak, by dzieci niepełnosprawne były naprawde właczone do grupy. Nale_y rozszerzac system
dokształcania i wymiany doswiadczen nauczycieli i specjalistów pracujacych z uczniami niepełnosprawnymi
w oparciu o osrodki doskonalenia nauczycieli, wiodace szkoły integracyjne
oraz szkoły specjalne. Koniecznym jest przygotowanie kadry nauczajacej do pracy z uczniami
7 Szumski G., Integracyjne kształcenie niepełnosprawnych .Sens i granice zmiany edukacyjnej, Warszawa 2006
51
z ró_nymi niepełnosprawnosciami majac na wzgledzie fakt, _e uczen niepełnosprawny ma
prawo uczyc sie w szkole ogólnodostepnej.
W celu dostosowania procesu kształcenia do potrzeb uczniów niepełnosprawnych niezbednym
wydaje sie wprowadzenie systemowych zmian w zakresie kształcenia specjalnego,
orzecznictwa i poradnictwa psychologiczno-pedagogicznego. Majac na uwadze takie potrzeby
w Ministerstwie Edukacji Narodowej w 2008 roku został powołany zespół ekspertów, którego
zadaniem bedzie opracowanie projektów zmian w systemie oswiaty pod katem specjalnych
potrzeb edukacyjnych uczniów niepełnosprawnych, niedostosowanych społecznie i z zaburzeniami
zachowania.
Do strategii sprzyjajacych integracji dzieci i młodzie_y niepełnosprawnej w ich wspólnym
nauczaniu w klasach ogólnodostepnych i integracyjnych, nale_a:
1. Budowanie systemu wsparcia dla działan szkół integrujacych uczniów ze specjalnymi
potrzebami edukacyjnymi miedzy innymi poprzez udostepnianie zasobów szkół specjalnych
i integracyjnych . Szkoły te w coraz wiekszym zakresie powinny podejmowac
role animatora srodowiska lokalnego na rzecz dzieci niepełnosprawnych i przyjmowac
nowa role centrów wspierajacych nauczycieli szkół ogólnodostepnych, uczniów i
ich rodziny. Wsparcie przy budowaniu indywidualnych programów edukacyjnych,
konsultowanie i pomoc we właczaniu uczniów niepełnosprawnych. Prowadzenie szkolen
dla nauczycieli i specjalistów, opracowanie i rozpowszechnianie metod i materiałów
metodycznych
2. Poprawa jakosci kształcenia nauczycieli poprzez wprowadzanie do programu kształcenia
wszystkich nauczycieli wiedzy na temat specjalnych potrzeb edukacyjnych i umiejetnosci
pracy z grupa zró_nicowana, przygotowanie ich do podjecia zadan kształcenia
integracyjnego i właczajacego – dobre przygotowanie nauczycieli odgrywa kluczowa
role w efektywnym nauczaniu uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych.
Programy szkolen warto przygotowac w oparciu o bardzo dobrze opracowane materiały
szkoleniowe dla nauczycieli UNESCO” Potrzeby specjalne w klasie” -
3. Wprowadzenie ró_nych form doskonalenia zawodowego nauczycieli przedmiotowych,
pracowników administracji szkół z zakresu specjalnych potrzeb edukacyjnych.
4. Nale_y zastanowic sie nad doprecyzowaniem zadan dla pedagogów specjalnych i pozostałych
specjalistów by czesciej pracowali z nauczycielami przedmiotowymi w zakresie
umiejetnego zaspokajania specjalnych potrzeb edukacyjnych. Dzieci majace
specjalne potrzeby wymagaja systematycznych działan prowadzonych na co dzien w
klasie równie_ przez nauczyciela przedmiotu. Specjalista powinien dzielic sie swoja
wiedza, słu_yc mu wsparciem, superwizowac zajecia, tak aby wzrastały kompetencje
52
nauczycieli. Uzupełnic procedure nadzoru pedagogicznego nad powierzonymi nauczycielom
zadaniami o zakres umiejetnosci pracy z uczniami ze specjalnymi potrzebami
edukacyjnymi
5. Nale_y wykorzystac sytuacje ni_u demograficznego w celu zmiany systemu i metod
pracy. Sytuacja umo_liwia tworzenie klas o mniejszej liczebnosci, co stwarza lepsze warunki
dla kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w oddziałach integracyjnych
i ogólnodostepnych. Pobyt w grupie zdrowych rówiesników wpływa stymulujaco
na funkcjonowanie dziecka z ró_nymi niepełnosprawnosciami i wywiera najwiekszy
wpływ na jego rozwój społeczny.
6. . Zmiany w organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w szkole. Pomimo coraz
liczniejszej grupy pedagogów specjalnych, psychologów i innych specjalistów zatrudnianych
w placówkach z oddziałami integracyjnymi, według relacji dyrektorów szkół i
przedszkoli czesto jest ich za mało w stosunku do potrzeb. Jednak obecnosc tak du_ej
rzeszy specjalistów umiejscowionych w szkole, blisko ucznia i nauczycieli wskazuje na
nowy kierunek zmian w organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej, tak aby
uczniowie, nauczyciele i rodzice mogli otrzymac pomoc i wsparcie na terenie szkoły
czy przedszkola. Specjalisci powinni stanowic wsparcie dla nauczycieli przedmiotowych
w pracy z uczniem o specjalnych potrzebach edukacyjnych.
7. Budowanie koalicji, sieci wsparcia, programów społecznych, w których beda uczestniczyły
szkoły, organizacje pozarzadowe, słu_ba zdrowia, pomoc społeczna,
8. Upowszechnianie problematyki wspólnej edukacji poprzez przeprowadzanie działan
informacyjno - promocyjnych skierowanych do srodowiska nauczycieli, władz samorzadowych
Edukacja wszystkich, którzy moga miec wpływ na tworzenie i wdra_anie
rozwiazan. Prowadzenie ciagłej akcji informacyjnej i nagłasnianie problemu. (publikacje
w prasie, konferencje, opracowanie ulotek i innych materiałów informacyjnych np.
dla samorzadów.
9. Równolegle niezbedna jest zmiana mentalnosci naszego społeczenstwa. Konieczne sa
te_ zmiany postaw w społeczenstwie i uczenie tolerancji ju_ od najmłodszych lat. Zmiana
negatywnych postaw społecznych wobec odmiennosci psycho-fizycznej osób niepełnosprawnych
w naszym społeczenstwie jest procesem, który dokonuje sie powoli.
10. Nauczanie integracyjne i właczajace, aby mogło byc skutecznie prowadzone, wymaga
dodatkowych nakładów finansowych na wyposa_enie placówek w oprzyrzadowanie,
pomoce dydaktyczne (w tym i komputery przystosowane do potrzeb osób niepełnosprawnych
i inne ułatwiajace nauke), znoszenie barier architektonicznych. Przyjete sposoby
pozyskiwania srodków finansowych od władz samorzadowych sugeruja potrzebe
53
zapewnienia odpowiednich szkolen w zakresie negocjacji dla dyrektorów szkół
i przygotowywania projektów dofinansowywanych ze srodków unijnych EFS np. Programu
Kapitał Ludzki
Bezsprzecznie wzrasta zapotrzebowanie na szkoły i przedszkola, które potrafia zabezpieczyc
specjalne potrzeby edukacyjne w lokalnym srodowisku dziecka niepełnosprawnego,
jak najbli_ej jego miejsca zamieszkania. Wia_e sie to z rozwojem idacym w kierunku zmian
„od segregacji do właczania”. Dobrze, _e powstaje coraz wiecej placówek, w których moga
uczyc sie osoby niepełnosprawne na wszystkich etapach edukacyjnych. Nie jest to jeszcze
nauczanie właczajace do którego da_ymy, ale stopniowo zmieniamy polityke oswiatowa, by
ka_de dziecko znalazło w najbli_szej szkole mo_liwosc kształcenia dostosowana do swoich
mo_liwosci i nauczycieli nastawionych na pomoc dziecku, a nie jedynie na realizacje programu
nauczania.
ANEKS
Edukacja integracyjna i właczajaca bedaca wyzwaniem dla szkół i nauczycieli, wymagajac
od nich elastycznosci, kreatywnosci, stałego doskonalenia w zakresie pracy z grupa
zró_nicowana, stanowi siłe napedowa rozwoju oswiaty. Koniecznosc pracy z taka grupa
54
sprawia, _e nauczyciele sa bardziej innowacyjni i lepiej przygotowani, maja do dyspozycji
wiecej pomocy dydaktycznych i specjalistycznego sprzetu.
Szkolna edukacja uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi ma wiele wymiarów
i powinna przebiegac na wielu ró_nych płaszczyznach. Nie wystarczy dac im mo_liwosc
uczeszczania do tych samych szkół z dziecmi zdrowymi i pomagac w realizacji tego
samego programu nauczania, czego efektem jest jedynie integracja o charakterze przestrzennym
i programowym. Aby postulat edukacji właczajacej był w pełni zrealizowany konieczne
jest zadbanie tak_e o rzeczywista edukacje społeczna8.
8 Firkowska-Mankiewicz A., Edukacja właczajaca zadaniem na dzis polskiej oswiaty. CMPPP MEN s 3
Zapraszamy Państwa do dyskusji !!!
na temat roli i zadań poradni p.p., pedagoga szkolnego i szkolnych specjalistów − w procesie pomocy i wsparcia uczniów niepełnosprawnych, z trudnościami w uczeniu się i ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Jak można budować w szkole system wsparcia dla nauczycieli, którzy stają przed coraz trudniejszymi zadaniami wychowawczymi i dydaktycznymi we współczesnej szkole.
Najciekawsze komentarze, jeśli wyrazicie Państwo zgodę, będą pojawiać się na otwarciu naszej strony internetowej, tak, aby zachęcić do dyskusji i pobudzić refleksję na ten temat.
Elżbieta Nerwińska
Dyrektor CMPPP
12 marzec, 2009 napisany przez Anonim
Jestem bardzo bierną mamą -dzieci jest ich kilka ,każdy inny ,z każdym z nich mam innego rodzaju problemy,mają wady wzroku,problemy psychologiczne,emocjonalne deficyty rozwojowe,szereg różnych, rozmaitych spontanicznych spraw .
Różnica wieku między nimi jest 1-3lat i tak gdy jedno wchodziło w trudny etap dojrzewania drugie w etap marudzenia inne jeszcze w etap zadawania trudnych pytań,tym sposobem wciąż byłam wręcz rozszarpywana emocjonalnie aby wszystkiemu zaradzić.Zdarzyło się że synowie przejawiali dziwne zachowania (byli w klasie 4 szkoły podstawowej)
opowiadali też brzydkie historie o innych uczniach tej szkoły.Zaniepokojona udałam się do pedagoga szkolnego aby wyjaśnić sprawę czułam że sama sobie nie poradzę ,oczekiwałam wsparcia i pomocy otrzymałam kuratora.
Ponieważ stanowimy z mężem i dziećmi rodzinę wielodzietną więc z ogólnie panującymi opiniami musimy być z góry patologiczni i to że jestem konsekwentna ,wręcz natrętna w załatwianiu różnych spraw i zadaję niewygodne pytania a także w obliczu lekceważenia idę do wyższych instancji więc pewni ludzie którzy powinni służyć dzieciom a wymagałoby to od nich poświęcenia i odejścia od schematu który panuje ,wolą mnie usadzić na dupie i nadzorować albo zawalić ogromem obowiązków abym nie miała czasu się wnikliwie przyglądać i dociekliwie rozwiązywać wszelkie sprawy dotyczące rozwoju i kształtowania charakteru moich i innych dzieci.Jak tak się temu wszystkiemu przyglądam to mam wrażenie że nauczyciele i pedagodzy szkolni chodzą jak puste marionetki nakręcone przez dyrekcję ,zastraszone zahukane.A szkoły integracyjne i specjalne to dopiero są patologiczne i nie mam tu na myśli dzieci tylko bezdusznych znieczulonych pracowników różnych szkoły których przesłanie mówi-,,żyj bez uczuć,nie patrz indywidualnie WSZYSTKICH DO JEDNEGO WORKA!!!!!!!!!!!!!!!!!!!".
13 marzec, 2009 napisany przez Michał Sieradzan- pedagog
Witam Panią serdecznie na forum.
Na początku mojej odpowiedzi, proszę o zapoznanie się z moją wypowiedzią zamieszczoną już dość dawno(znajdzie ją Pani poniżej). Nie chcę bowiem żeby mój komentarz do Pani słów odebrała Pani jako agresywny.
Otóż, absolutnie zgadzam się, że nauczyciele, pedagodzy (chodź i tak do lat ubiegłych coraz lepiej edukowani) mają niewielką wiedzę w zakresie pracy z uczniami o specjalnych lub specyficznych trudnościach edukacyjnych, ale z drugiej strony w systemie edukacji, skonstruowanym tak a nie inaczej, nie zawsze, nawet pomimo swoich chęci mają odpowiednie możliwości działania. Czego ja sam jestem najlepszym przykładem. Pomimo, że skończyłem jednolite, dzienne, pięcioletnie studia magisterskie na uznanej na całym świecie uczelni, moja wiedza wyniesiona ze studiów była niewielka. Potem jako pedagog szkolny zacząłem proces doszkalania się w róznych dziedzinach zycia szkolnego- ale tylko dlatego, że dyrektor umożliwił mi to opłacając moje szkolenia i warsztaty. W innym przypadku byłoby to niemożliwe. Tylko chęci i mnóstwo poświęconego czasu spowodowało, ze mam taką wiedzę jaką mam i nieźle radze sobie z trudnościami, o których Pani wspomina. Jednak...nie byłem wówczas żonaty, nie miałem dzieci i miałem trochę czasu dla siebie. W tej chwili nie wyobrażam sobie możliwosci takich działań.
Chciałbym się jednak przede wszystkim ustosunkować do Pani wypowiedzi związanej z "kuratorem", który został Pani przydzielony. Nie jest prawdą, że rodziny wilodzietne są z góry postrzegane jako patologiczne, a wręcz odwrotnie- mnóstwo psychologów i pedagogów twierdzi, że jeśli tylko rodziców stać na utrzymanie większej ilości dzieci i zapewnienie im odpowiednich warunków rozwoju, wówczas lepiej, ze jest ich dużo- bo jedne uczą się od drugich, bo są lepiej przygotowane do wejścia w życie społeczne( w przedszkolu, szkole), są bardziej otwarte na innych ludzi, bo nauczone życia społecznego w dużej grupie, bo wiedzą jak rozwiązywać problemy wynikające choćby z konieczności "dzielenia się" rodzicami, zabawkami, konieczności podziału obowiązków. A zatem cieszy fakt, ze dzieci jest "dużo". Nie wiem jakie trudności spowodowały przydzielenia Pani nadzoru kuratorskiego, ale na pewno nie jest to zasługą pedagoga szkolnego. Spróbuję wyjaśnić Pani system. Istotnie pedagog szkolny, widząc nieprawidłowości wynikające z nadzoru rodzicielskiego czy trudności opiekuńcze rodziców, może powiadomić na piśmie kuratora własciwego dla dzielnicy, w kórej znajduje się szkoła, ale...nie przydziela Pani kuratora. Kurator zawodowy (sądowy) rozpatruje sprawę, wchodząc we współpracę z Ośrodkiem Pomocy Społecznej i pracownikami socjalnymi, sporządza notatki i kieruję sprawę do sędziego rodzinnego, jeśli wątpliwosci pedagoga potwierdzają się. Sąd po zapoznaniu się ze sprawą( podczas rozprawy Pani jest na sali) może stwierdzając istnienie nieprawidłowości przydzielić Pani nadzór kuratorski, w postaci kuratora zawodowego (sądowego) lub/i kuratora społecznego- z miejsca zamieszkania, w celu pomocy w trudnosciach. A zatem nie jest to tak, ze pedagog przydziela Pani kuratora bo coś mu się wydaje. On z ramienia szkoły (a tak naprawdę oficjalne pismo kieruje dyrektor szkoły a nie pedagog) zawiadamia sąd o nieprawidłowościach, ale to sąd stwierdza, czy przydzielić kuratora czy nie.
Proszę uwierzyć w pedagogów szkolnych i spróbować zrozumieć ich sposób działania. Oczywiscie w środowisku znajdują się ludzie będące "zakałami" i psujące wizerunek środowiska pedagogicznego. Ale nie wszyscy. Ja przynajmniej nie czuję się jak "pusta marionetka, nakręcona przez dyrekcję i zastraszona"- bo za wiele serca i pracy wkładam każdego dnia dla dobra moich podopiecznych, pomimo, ze niejednokrotnie kierowałem sprawy do sądu rodzinnego. Czasem jedynie nie mam odpowiednich narzędzi aby rzetelnie i zgodnie z własnym sumieniem wykonać swoją pracę, choć bardzo się staram.
Poza pedagogiem szkolnym, bezpłatnie może Pani uzyskać wsparcie w poradni psychologicznej(jeśli widzi Pani niepokojące zachowanie dzieci lub trudności edukacyjne), właściwej dla miejsca zameldowania, a także w Ośrodku Pomocy Społecznej (w przypadku trudności typu socjalnego).
Gorąco pozdrawiam
4 marzec, 2009 napisany przez iba
Tak mi się przykro zrobiło po przeczytaniu uwag na temat nauczycieli, że się nie kształcą, że szkolą się tylko jak muszą na wdn. Jestem pedagogiem specjalnym z 24 letnim stażem, pracuję z dziećmi z niepełnosprawnością intelektualną i ruchową w szkole specjalnej i dodatkowo w wiejskiej szkole masowej Mam ukończone studia podyplomowe z trzech przedmiotów, jestem socjoterapeutą, terapeutą SI, obecnie dokształcam się w zakresie treningu słuchowego, kursów jakie ukończyłam jeżdżąc 150 km doWarszawy, Lublina i Siedlec nie jestem w stanie zliczyć. Mało tego mąż mój też jest nauczycielem i także specjalistą z wielu dziedzin. Kształcimy sie ustawicznie nie licząc czasu i pieniędzy. Młody spostrzegawczy nauczyciel ocenił swoje koleżanki i kolegów nie patrząc na to jak krzywdzi setki ambitnych pracusiów. Myślę że przyczyną niepoprawnego traktowania dzieci niepełnosprawnych intelektualnie w szkole masowej jest nie brak wykształcenia nauczycieli tylko ich niemoc. Jakże trudno jest nauczyć podstawowych umiejętności dzicko niepełnosprawne intelektualnie w 30 osobowej klasie. Na swoim" podwrku" mam taką klasę ,z 4 dzieci z orzeczeniem oraz stale się rotującymi uczniami z ośrodka dla uchodźców, nie mówiącymi po polsku. Wszystkiego najlepszego jak ta młoda pani sobie poradzi i nauczy uczniów niepełnosprawnych, sprowadzania ułamków zwykłych do wspólnego mianownika, gratuluję!!!!! Dzieci niepełnosprawne mają dwie godziny w tygodniu zajęcia rewalidacyjne i to jest koniec terapii. Błąd tkwi w systemie, jak słusznie zauważyła jedna z matek.
Mnie udało się przekonać rodziców do szkoły specjalnej, wcale nie było trudno. Rodzice wiedzą że w szkole specjalnej ich dziecko osiągnie sukces, będzie mogło być tym najlepszym, niek go n ie zignoruje nie wyśmieje, będzie wśród "swoich". Kłopot tkwi jedynie w braku możliwości dowiezienia dzieci do szkoły specjalnej oddalonej od wsi o 19 km, i dotarciu do autobusu PKSu 3km pieszo. Internat nie wchodzi w rachubę.
7 marzec, 2009 napisany przez Sabina
Przepraszam :) To nie miała być odpowiedź, tylko komentarz.
7 marzec, 2009 napisany przez Sabina
Witam wszystkich!
Z zawodu jestemϑJestem nauczycielem wspomagającym w pewnej szkole oligofrenopedagogiem, tyflopedagogiem i logopedą. Z niepełnosprawnymi pracuję już 10 lat a w szkole z oddziałami integracyjnymi od 5 lat. Moja opinia o integracji jest jak najbardziej pozytywna. Nie dlatego, że musi takowa być, ale dlatego, że nam to wychodzi. Integracja to sposób na podanie ręki wszystkim. I niepełnosprawnym i pełnosprawnym. Ktoś może zadać pytanie po co? A chociażby tylko po to, żeby w przyszłości być trochę przygotowanym. I tu znów pojawia się pytanie. Na co przygotowanym?
Tu chciałabym nawiązać do sytuacji, z którą zetknęłam się osobiście.
Moja najlepsza koleżanka studiując germanistykę miała praktykę w ośrodku dla dzieci niepełnosprawnych. Po tej praktyce stwierdziła, że to jest straszne i w ogóle to ona nie wie po co tam poszli, przecież nigdy nie będzie miała w swojej pracy i w życiu styczności z osobami niepełnosprawnymi. Minęło kilka lat od tego zdarzenia. Zaszła w ciąże. Urodziła syna. I co się okazało... Chłopczyk wymaga specjalistycznej opieki zarówno ze strony rehabilitanta, jak i psychologa oraz całej masy innych specjalistów z tej dziedziny.
Niedawno widziałyśmy się i rozmowa nasza skupiła się właśnie na tym zdarzeniu sprzed lat. Stwierdzenie jej było jednoznaczne: ”Wiesz - powiedziała do mnie- teraz wiem, że to wszystko miało jakiś sens. Życie niejednokrotnie daje nam pstryczka w nos, ale dobrze, że wokół nas są tacy ludzie jak wy – pedagodzy specjalni, psycholodzy, logopedzi… Dajecie nam nadzieje, że świat wcale nie jest taki szary. Pokazujecie, że dziecko niepełnosprawne to nie kara, ale w pewnym sensie nagroda. Ile człowiek musi mieć w sobie cierpliwości. Ile musi mieć spokoju i wytrwałości, bu ciągle mimo przeciwności losu iść do przodu i nie poddawać się”.
Na zakończenie pozwolę sobie przytoczyć słowa Bruno Ferraro „Kółka na wodzie”.
Wyjątkowa Mama
Czy zapytaliście się kiedyś siebie, w jaki sposób Pan Bóg wybiera matki
niepełnosprawnych dzieci? Postaraj się wyobrazić sobie Boga,
który daje wskazówki swym aniołom zapisującym wszystko
w swej olbrzymiej księdze.
„Małecka, Maria, syn. Święty patron, Mateusz”.
„Kurkowiak, Barbara, córka. Święta patronka, Cecylia”.
„Michalewska, Janina, bliźniaki. Święty patron … niech będzie Gerard.”
Wreszcie mówi z uśmiechem do anioła jakieś imię:
„Tej damy dziecko niepełnosprawne”.
A na to ciekawski anioł: „Dlaczego właśnie tej, Panie? Jest taka szczęśliwa”.
„Właśnie tylko dlatego – mówi uśmiechnięty Bóg. – Czy mógłbym powierzyć niepełnosprawne dziecko kobiecie, która nie wie, czym jest radość? Byłoby to okrutne.”
„Ale czy będzie miała cierpliwość?, pyta anioł.
„Nie chcę, aby miała nazbyt dużo cierpliwości, bo utonęłaby w morzu łez,
roztkliwiając się nad sobą i nad swym bólem. A tak, jak tylko jej przejdzie
szok i bunt, będzie potrafiła sobie ze wszystkim poradzić.”
„Panie wydaje mi się, że ta kobieta nie wierzy nawet w Ciebie”.
Bóg uśmiechnął się: „To nieważne. Mogę temu przeciwdziałać. Ta kobieta jest doskonała. Posiada w sobie właściwą ilość egoizmu.”
Anioł nie mógł uwierzyć własnym uszom: „Egoizmu? Czyżby egoizm był cnotą?”
Bóg przytaknął. „Jeśli nie będzie potrafiła od czasu do czasu rozłączyć się
ze swym synem, nie da sobie nigdy rady. Tak, taka właśnie
ma być kobieta, którą obdaruje dzieckiem dalekim od doskonałości.
Kobieta, która nie zdaje sobie jeszcze sprawy, że kiedyż będą jej
tego zazdrościć. Nigdy nie będzie pewna żadnego słowa. Nigdy
nie będzie ufała żadnemu swemu krokowi. Ale, kiedy jej dziecko powie
po raz pierwszy „mamo”, uświadomi sobie cud, którego doświadczyła.
Widząc drzewo, zachód słońca lub niewidome dziecko, będzie
potrafiła bardziej niż ktokolwiek inny dostrzec moją moc. Pozwolę jej,
aby widziała rzeczy tak jasno, jak ja sam widzę (ciemnotę, okrucieństwo,
uprzedzenia) i pomogę jej, aby potrafiła wzbić się ponad nie. Nigdy nie będzie
samotna. Będę przy niej w każdej minucie i w każdym dniu jej życia,
bo to ona w tak troskliwy sposób wykonuje swoją pracę,
jakby była wciąż przy mnie”.
A Święty patron?”, zapytał anioł, trzymając zawieszone w powietrzu
Gotowe do pisania pióro.
Bóg uśmiechnął się. „Wystarczy jej lustro.”
Z dedykacją dla wszystkich rodziców dzieci niepełnosprawnych i tych którzy z nimi pracują :).
3 marzec, 2009 napisany przez Marzanna
Od 23 lat pracuję z uczniami niepełnosprawnymi intelektualnie (up.um. w stopniu lekkim, umiarkowanym i znacznym, zaj. rewalidacyjno- wychowawcze). Przeczytałam nie tak dawno list matki 18 letniej dziewczyny z zespołewm Downa.Co do integracji mama pisze:"Mam za nic wskazówki terapeutów, rozstrzygnięcia naukowe, decyzje urzędników, jeżeli dla mojej córki są przyczyną smutku i płaczu, apatii i niecheci do świata...(...)by można było mówić o jakiejkolwiek integracji dziecko upośledzone umysłowo nie ma być ciężarem dla rówieśników i być atrakcyjnym partnerem. Bariery, jakie oddzielają nas od osób niepełnosprawnych intelektualnie, są barierami natury logicznej, są nieprzekraczalne. Nie da sie ich [pokonać ani obejść. Nie znajdę protezy dla umysłu mojej córki, nie znajdę umysłowego brajla czy jakiejś odmiany jezyka migowego, w którym przetłumaczę jej świat na zrozumiałe kategorie. Coraz bliżej mam do kogoś, kto ma odwagę powiedzieć: cały problem z upośledzonymi polega na tym, że trzeba znaleźć dla nich takie miejsce, w którym mogliby żyć szczęśliwie, a nam jak najmniej przeszkadzać."
Tyle mama- ja myślę, że "nasze"dzieciaki czują sie szczęśliwe w swojej grupie(szkoła specjalna)ucząc się samodzielności na miarę swoich możliwości. Integrują się podczas zawodów sportowych, przeglądów teatralnych itp.
Co do wsparcia nauczycieli: moim zdaniem w szkołach potrzebni są superwizorzy, osoby, które znając problemy konkretnaj placówki, kadrę ze wszystkimi + i - będą wspierać zespół nauczycieli w dokonywaniu wyborow kierunków pracy, trafnych planów terapeutycznych itp. Efekty przynoszą systemowe rozwiązania- np. szkolenie całej kadry łącznie z innymi pracownikami szkoły w treningu ART. Rozwiązania wtedy przyjmuje cały zespół, jeden drugiego pilnuje i wspiera. Są to przede wszystkim drogie rozwiazania, na ktore w szkołach brakuje pieniędzy.
3 marzec, 2009 napisany przez Anonim
Witam
rozumiem, że dzieci należy spierać - wszystkie nie tylko zdrowe ani też nie tylko niepełnosprawne
rozumiem też, że nauczyciele nie muszą wiedzieć wszystkiego, ale ja gdy chcę poszerzyć swoją wiedzę na dany temat wybieram szkolenie, osobę prowadzącą i jadę - nie ważne ile jest to kilometrów i ile to kosztuje - za wartościowe szkolenia warto płacić! a nauczyciel marudzi że mało zarabia i że szkolenia powinny być za darmo!
pracując 5 lat w szkole nie spotkałam nauczyciela który "wychylił by" nos poza szkołę - czekają aż przyjedzie ktoś z ODNu aż przyjdzie ktoś z poradni i da łatwe do zrealizowania metody a najlepiej żeby im współczuł i pożałował jaki to ciężki los spotyka nauczycieli "bo dzieci coraz gorsze"
pierwsze pytanie jakie pada na szkoleniach rad pedagogicznych to - ile będzie trwała, a potem jest jęk i marudzenie
KOGO MAMY WSPIERAĆ ?? bo nauczyciele tego wsparcia nie chcą
Szkoda mi rodziców dzieci w klasach integracyjnych - jeżeli trafią na "fatalnych" nauczycieli od pierwszych lat szkolnych to dziecko zamiast się rozwijać nabawia się fobii szkolnej, zaniżonej samooceny, braku motywacji do nauki
a wspaniali nauczyciele trafiają się rzadko - dlatego też zanim poradzę mamie umieszczenia dziecka w klasie integracyjnej pytam kto będzie ją prowadził - czy tak powinno być?
Żal mi dzieci niepełnosprawnych intelektualnie uczęszczających do szkół masowych bez względu na to czy to integracja czy nie - rodzice nie godzą się na szkoły specjalne bojąc się naznaczenia społecznego - a niestety robią tylko dziecku krzywdę
refleksja
pedagodzy i psycholodzy szkolni oraz pracownicy poradni wykonują swój zawód przynajmniej tu gdzie mieszkam perfekcyjnie - a nauczyciele stawiają im coraz większe wymagania a sami nie robią nic (dzisiaj się dowiedziałam że w jednej ze szkół połowa nauczycieli nie zna podstawy programowej swojego przedmiotu - ręce opadają)
3 marzec, 2009 napisany przez kamera
Witam!
W moim odczuciu jeśli mówimy o nauczaniu młodzieży z dysfunkcją intelektualną (upośledzenie w stopniu umiarkowanym) w szkole ogólnodostępnej t o zacznijmy od tego, że nauczyciele Ci nie są wyedukowani w tym kierunku, ja zresztą też nie ponieważ skończyłam pedagogikę opiekuńczo-wychowawczą.Pracuję jako pedagog szkolny 30 lat i może ktoś się na mnie obrazi, ale ja jestem za integracją młodzieży z tzw normą intelektualną ale niesprawną np. ruchowo lub somatycznie. Z bólem serca patrzę na swoich 2 gimnazjalistów(orzeczenie o upośledzeniu w st. umiarkowanym) jak na przerwie są izolowani. Nie oszukujmy się takie są realia.Mimo różnorodnych oddziaływań młodzież i tak potrafi być okrutna w stosunku do tych "Innych". Zawsze proszę Rodziców tych dzieci o głebokie przemyslenie decyzji podaję argumenty i często słyszę "Moje dziecko nie bedzie się uczyło z głupkami". Madry (to nie znaczy ze stopniem naukowym) Rodzic z pewnościa umieściłby swoje dziecko w szkole specjalnej. Tam są przede wszystkim specjaliści, a poprzez uczestniczenie w różnorodnych formach życia integracja dokonuje się samoistnie. Dlatego uważam, że edukacja Rodzica, dziecka niepełnosprawnego intelektualnie powinna rozpocząc się z chwilą diagnozy. Bez szkół specjalnych te wyjatkowe dzieci (bo takie są) nie odnajdą się , ich samoocena będzie zaniżona. A co z dalszym funkcjonowaniem, ich przyszłością. Rodzice nie są nieśmiertelni. Wiem, że moje słowa mają gorzki wydzwięk, ale takie sa moje spostrzeżenia. Uważam że nalezy edukować przede wszystkim rodziców tych dzieci, a nauczyciele ze szkół ogólnodostępnych niech zajmą się procesem nauczania i nie zapominają o wychowaniu. Pozdrawiam bardzo serdecznie Rodziców ,Dzieci i Nauczycieli.
15 marzec, 2009 napisany przez Józefa
Witam!
Rozśmieszyła mnie wypowiedź Kamery, choć niestety to gorzki śmiech... rozumiem, że edukacja rodziców dzieci niepełnosprawnych miałaby polegać głównie na tym, żeby wbić im do głów, że skoro mają "takie" dzieci to powinni wiedzieć gdzie jest ich miejsce (?) tak odebrałam tą wypowiedź. Nie każdy rodzic, a śmiem wątpić czy większość, posyła swoje dziecko do szkoły integracyjnej czy masowej dlatego, zeby jego dziecko nie było odbierane w opinii społecznej jako głupek. Pomijając fakt odległości do szkół specjalnych i różnego poziomu tych szkół, po prostu - każde dziecko jest inne i każde dziecko ma inną sytuację społeczno - rodzinną. Moja Ada przez rok "nauki" w szkole specjalnej cofnęła się w rozwoju z poziomu szeroko pojętej normy (stwierdzonej w badaniu psychologiczno - pedagogicznym) do granicy lekkiego i umiarkowanego... A na moje pytania co do przyczyn odpowiedziano mi, że czasami tak sie dzieje przy zmianie szkoły... może się dzieje, ale w tym przypadku wiem, ze to była bzdura kompletna. Zabrałam ją z tamtąd... nie osiągnie już nigdy pewnie takiego poziomu jak przed wysłaniem jej do szkoły specjalnej, ale zniknęły prawie wszystkie dziwne i trudne zachowania, które też tam się pojawiły. Czy to była wyjątkowo zła szkoła? NIe! Z całym przekonaniem twierdzę, że była to jedna z lepszych szkół, które miałam okazję poznać, ale... nie była to szkoła dla Ady. A wracając do edukacji rodziców... - dzięki mojej córce ukończyłam studia wyższe w kierunku związanym z jej niepełnosprawnością, mnóstwo kursów i poznałam wielu wspaniałych, mądrych ludzi :)
3 marzec, 2009 napisany przez eliszkamyszka
Ja ma takie samo doswiadczenia jak Milka. Moja córka chodziła do integracyjnej z nazwy. Niepełnosprawnosc intelektualna nie pozwalała jej na normalna komunikację z rówieśnikami. Po prostu nie rozumiała o czym do niej mówią (ubogi słownik), nie zawsze orientowała sie w najróżniejszych sytuacjach szkolnych. Nie lepiej było w gimnazjum i w ponadgimnazjalnej tzw integracyjnej. W zawdówce pytałam, czy to czasami nie bedzie tak, jak kiedys w wiejskich szkołach były tzw klasy specjalne, niby nikt nic nie wiedział , ale wszyscy wiedzieli. Wszyscy wiedzieli ze oni sa inni.Chociaz po nich zewnetrznie nie widać, bo to przecież umysł nie tan .Po tej całej integracji i wspomaganiu mojego dziecka lecze ja z ciezkiej depresji, lękiem przed ludźmi. Skonczyła szkołe i powiedział, ze juz nie wyjdzie nigdzie z domu. I tak od czewrwca ubiegłego roku. Niedawno oznajmiła mi, ze do pracy tez nie pójdzie. I co mam robic??????????????
Uważam, ze integracja jest tylko dla dzieci i uczniów którzy maja norme intelektualna i w miare podtrzymuja relację z innymi. Reszta to fikcja
A wy jako dorosli ilu macie dorosłych niepełnosprawnych intelektualnie z którymi gdzieś wychodziecie?
W niedziele obejrzałam, pierwszy odcinek serialu z Arturem Barcisiem(chyba nic nie pomieszałam). Cały film przepłakałam , bo widziałam w nim swoje dziecko .
Pozdrawiam.
3 marzec, 2009 napisany przez Milka
ze smutkiem myslę o zamiarze likwidacji szkół specjalnych i upychanie dzieci z niepełnosprawnoscią intelektualną w masówkach pod szyldem integracja. juz wiem, po moim dziecku, ze to sie nie sprawdza. I straszliwie nad tym poleję. Jego miejsce było w specjalistycznej placówce, z takimi jak on, co pomimo lat 24 nie liczą sprawnie, nie rozumuja logicznie
2 marzec, 2009 napisany przez Orzeł Krystyna
Wsparciem dla dzieci niepełnosprawnych jest organizacja wczesnego wspomagania na tereanie przedszkoli. Mam kilkuletnie doświadczenia w organizacji wczesnego wspomagania i wiem, że ta forma pracy indywidualnej jest w bardzo małym stopniu realizowana na terenie placówek przedszkolnych. Polecam rozporządzenie z lutego br. dotyczące orbanizacji tej formy pomocy i motywowania i zachęcania nauczycieli do podejmowania tego trudu. Zapewniam, że warto. Dla dobra dzieci - oczywiście. To duży wysiłek, ale daje efekty.
24 luty, 2009 napisany przez Elżbieta Nerwińska
Przede wszystkim bardzo dziękuję tym, którzy zechcieli napisać i zachęcam wszystkich innych do zabrania głosu, do podzielenia się swoimi refleksjami. W dniu 19 lutego 2009 miałam okazję wysłuchać wypowiedzi Pani Minister Edukacji Narodowej Katarzyny Hall - na temat ogromnej potrzeby zapewnieia doradztwa i wsparcia dla nauczycieli, rad pedagogicznych i szkół w ich codziennej niełatwej pracy. Istnieje duże zaplecze specjalistów - pedagogów, psychologów, logopedów, terapeutów, edukatorów, liderów, doradców i wielu innych, którzy mogliby takie wsparcie zapewnić. Ulokowani są oni jednak w większości poza szkołą: w szkołach specjalnych, poradniach psychologiczno - pedagogicznych, ośrodkach doskonalenia nauczycieli, ośrodkach doradztwa zawodowego, w placówkach służby zdrowia itp. i to, czego najbardziej brakuje - to współpracy i poczucia, że wszyscy powinniśmy pracować na rzecz dziecka i jego rodziny.
W Centrum Metodycznym Pomocy Psychologiczno - Pedagogicznej podejmujemy próbę opracowania modelu wsparcia dla dziecka ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, jego rodziców i nauczycieli, którzy go uczą - tak, aby potrzeby dziecka zostały zaspokojone - a potencjał, zdolności i talenty (które posiada każdy) - mogły byc rozwijane w systemie edukacji.
Bardzo mi się podoba pomysł Pani Józefy, aby w szkołach (zwłaszcza integracyjnych) proponować warsztaty umiejętności wychowawczych dla rodziców. Spróbujemy opracować scenariusze takich warsztatów, które mogliby prowadzić nauczyciele (po odpowiednim przygotowaniu).
Mam też nadzieję, że Smutna Mama nie podda się i będzie miała wiele okazji do radości, gdy trafi do szkoły prawdziwie integracyjnej. Państwa uwagi i komentarze są niezwykle cenne. raz jeszcze dziękuję i zachęcam do wymiany. Elżbieta Nerwińska
22 luty, 2009 napisany przez Józefa
Nie wiem jak jest w szkołach specjalnych, pewnie są takie, w których jest mało dzieci i możliwość zindywidualizowanego podejścia do każdego dziecka, a przy tym tak dobrane klasy by dzieci mogły wzajemnie wspierać a nie przeszkadzać sobie w rozwoju (np. uporczywą prezentacją zachowań niepożądanych społecznie). Choć doświadczenie mi mówi, że jeśli przepisy stanowią, że w takiej szkole może być w klasie do 16 uczniów i jeden nauczyciel, to naogół sytuacja wesoła nie jest. Mogę się więc tylko z państwem podzielić swoim doświadczeniem i troskami ze szkoły integracyjnej. Jak można budować system wsparcia dla nauczycieli? Czasami wystarczyłaby większa uwaga ze strony dyrekcji szkoły: wymóg większej ilości spotkań w tzw. zespołach, odp. środki motywujące, bardzo klarowne, może nawet drobiazgowe omówienie zadań nauczycieli, zwłaszcza wspierających i zasady współdziałania nauczycieli, także przedstawienie tych zasad rodzicom. Czasami zapewnienie odpowiednich szkoleń, a czasami dbałość o sytuacje integracyjne. A czy nauczycieli mogą wesprzeć poradnie? to już chyba legendarne są pretensje o lapidarne i niejednoznaczne sformułowania opinii i orzeczeń (zwłaszcza pod tytułem "wskazówki"). A może jakieś warsztaty np. umiejętności wychowawczych dla rodziców, na terenie szkoły, a nie poradni? można by jeszcze wiele... Mnie natomiast, jako matki niepełnosprawnego dziecka, najbardziej przeszkadza i martwi to, że moje dziecko nie ma żadnych szans na zajęcia dodatkowe, oprócz świetlicy w szkole (a i poza nią, bo trzeba by ją dowieść - sama nigdzie nie dotrze, mimo, że jest w 5 klasie). Wszystkie zajęcia dodatkowe w szkole integracyjnej są skierowane głównie do dzieci sprawnych, pewnie z powodu tego, że dzieci niepełnosprawne są tam w mniejszości. Bardzo brakuje mi miejsca, gdzie moje dziecko mogłoby ze swoją niepełnosprawnością zaistnieć i w poczuciu akceptacji robić coś co lubi i co byłoby działaniem sensownym. I może jeszcze przydałoby się większe zaangażowanie, może poprzez odpowiednie szkolenia, nauczycieli przedmiotowych w pracę z uczniem niepełnosprawnym, bo czasem jest tak, że nauczyciel wspierający prowadzi zajęcia dla tych dzieci z większości przedmiotów, a jak go nie ma to uczeń nie robi na lekcjach nic. Kiedyś, po jakimś nieudanym dniu, stwierdziłam, że wszyscy nauczyciele szkoły integracyjnej powinni mieć obowiązkowe praktyki (może w formie wymiany...) w szkole specjalnej, żeby sobie przypomnieć, albo się nauczyć pracy w sytuacjach rozpraszających uwagę i dostosowując działąnia do wielu poziomów funkcjonowania prezentowanych przez dzieci.
11 luty, 2009 napisany przez Michał Sieradzan- pedagog
„Żeby się porozumieć, trzeba nastawić się na tę samą częstotliwość fal,
w przeciwnym razie słowa wypowiadane są jakby w innym języku
i nie trafiają do serca”
Silvina Bullrich
W obecnych czasach coraz częściej słyszy się i mówi się o potrzebie integracji- dążenia do łamania barier pomiędzy osobami zdrowymi, pełnosprawnymi, z tymi, dla których los nie był/jest łaskawy, które poprzez swoje deficyty rozwojowe, zdrowotne, wszelkiego rodzaju niepełnosprawności, często bywają „odrzucane” przez społeczeństwo „normalnych ludzi”. Integracja to dostrzeżenie w osobach niepełnosprawnych ludzi, którzy jak każdy człowiek mają prawo do godnego życia, realizacji swych potrzeb, stwarzanie im warunków do prawidłowego rozwoju społecznego, poprzez współdziałanie, współistnienie osobami zdrowymi.
Jednym z zadań nauczyciela jest mówienie o niepełnosprawnych, o „innych” takich samych jak my wszyscy, po to, aby społeczeństwo XXI wieku, poprzez działalność i wpływ nowego, lepiej wyedukowanego pokolenia, mogło stwarzać odpowiednie warunki rozwoju i polepszać standard życia, tym, którzy już raz zostali doświadczeni przez los i w nowej epoce mają szansę na pełną integrację ze „zdrowym” światem.
Dopóty, dopóki nauczyciel mówi o potrzebie integracji i wskazuje na ich pełne prawo do życia i funkcjonowania wśród osób zdrowych, wszystko wydaje się w porządku. Problem zaczyna się wówczas, gdy ów orędownik pięknych idei, dostaje do swojej klasy w szkole masowej ucznia z jedną bądź zespołem dysfunkcji. Doświadczenie pokazuje, że szkoły specjalne bądź z oddziałami integracyjnymi radzą sobie całkiem nieźle- zapewne w związku z rzeszą specjalistów w nich pracujących, w związku z tym moja wypowiedź zakłada trudności w szkołach ogólnodostępnych.
Problem jest olbrzymi. Nauczyciele nawet Ci z długim stażem pracy nie mają pojęcia jak pracować z uczniem niepełnosprawnym w klasie z „normalnymi”( jak często zdarzało mi się słyszeć) uczniami.
Mówiąc o budowaniu systemu wsparcia należy pokładać ogromne nadzieje w pedagogach i psychologach szkolnych, a może jeszcze większe w specjalistach poradni psychologiczno-pedagogicznych. W mojej karierze pedagoga szkolnego czy potem dyrektora szkoły, szokującym był dla mnie fakt iż zdecydowana większość nauczycieli (w tym mających w swych szeregach klasowych uczniów niepełnosprawnych) nie ma pojęcia jaka jest różnica pomiędzy opinią, a orzeczeniem poradni p-p. Dla większości „papier z poradni” bez względu na to co ma w nagłówku, nie wspominając już o jego treści, oznacza że mamy do czynienia z dyslektykiem i nie oceniamy go za błędy ortograficzne (bo dysleksja rozwojowa tak jest najczęściej kojarzona). Dla nauczycieli orzeczenie i opinia to pojęcia tożsame. Zacznijmy zatem, my specjaliści, od edukowania nauczycieli, rozpoczynając działania zmierzające ku poprawie losu dzieci z orzeczoną niepełnosprawnością, od wyjaśnienia pojęć kluczowych. Za mało kontaktów z psychologami poradnianymi, którzy są najbliżej dziecka. To oni zasiadają w zespołach orzekających i to oni właśnie mają pełny obraz sytuacji dziecka, a tym samym mogą wspomóc pracę szkoły. W mojej karierze pedagogicznej nigdy psycholog poradniany nie odwiedził szkoły. Jeśli osobiście się do niego nie pofatygowałem- nie było szansy na spotkanie w szkole.
Prawda jest jedna- nauczyciel nie uzyskujący wsparcia, nie kształcony w kierunku pedagogiki specjalnej, zwyczajnie boi się nieznanego. Nie wie, że praca z uczniem niepełnosprawnym wcale nie musi zaburzać procesu lekcyjnego. Nie wie, że w zespole nauczycieli pracujących z danym uczniem oraz pedagogiem szkolnym, ma pełne prawo dostosować program i treści nauczania tylko dla tego ucznia. Ale jak ma to zrobić skoro nikt go tego nie uczy. Otrzymując do klasy dziecko niepełnosprawne ma poczucie, że ktoś go nieźle wrobił. Czuje, że nie będzie mógł osiągać zgodnie z oczekiwaniami dyrekcji wysokich wyników, bo ma „innego”.
Jakie rozwiązania? Przede wszystkim edukować nauczycieli i pedagogów oraz psychologów szkolnych, zwłaszcza tych, którzy zakładają, że wiedzą już wszystko.
9 luty, 2009 napisany przez smutna :)
witam państwa serdecznie jestem mama 6 letniego chłopca z dzieciecym porażeniem mózgowym synek dostał sie do szkoły z odziałem integracyjnym była to dla nas wielka radość gdyż wiedzielismy ze da sobie napewno rade iz jest bardzo mądrym i inteligentnym dzieckiem niestety on sobie by poradził ale szkoła i naczyciele nie, po nie pełnych trzech miesiącach wzięłam synka ze szkoły dla jego dobra jestem załamana podejściem nauczycieli uczni oraz całego otoczenia czytając teraz wszystkie materiały na czym polega nauczanie w szkole integracyjnej wiem że ta szkoła do której chodzilismy wogóle nie powinna tak sie nazywać nie okazano nam żadnej pomocy żadnego wsparcia wymagali od syna aby uczył sie na takim samym poziomie jak inni uczniowie nie dali mu szansy wiecznie tylko słyszałam same negatywy na temat mojego synka wszystko było na nie !!!!! ale ja się nie poddam . pozdrawiam serdecznie