Uniwersytet Rzeszowski
w Rzeszowie
Wydział Pedagogiczny
Edukacja Artystyczna w zakresie Sztuki Muzycznej
Piotr Zabratyński
TEORETYCZNE ASPEKTY W PODEJMOWANIU EDUKACJI MUZYCZNEJ
Praca magisterska
napisana pod kierunkiem
dr Mirosława Dymona
Rzeszów 2005
SPIS TREŚCI
WSTĘP
Rozwój muzyczny człowieka jest jednym z najważniejszych problemów z punktu widzenia potrzeb i zainteresowań pedagogiki i psychologii muzycznej. Od tego bowiem jak odczytamy prawidłowości i specyfikę tego rozwoju, prawa nim rządzące oraz funkcję jaką pełni muzyka w życiu człowieka w różnych fazach jego ontogenezy, zależy wybór metod i strategii postępowania pedagogicznego, zarówno w zakresie wychowania muzycznego jak i kształcenia zawodowego muzyka.
ROZDZIAŁ I
Czynniki warunkujące powodzenie w edukacji muzycznej
Punktem wyjścia naszych badań była dynamiczno-interakcjonistyczna koncepcja talentu muzycznego M. Manturzewskiej z lat sześćdziesiątych. Talent muzyczny ujmuje ona jako dynamiczną konstelację wzajemnie na siebie oddziałujących cech. W tej konstelacji wyróżnia pięć grup czynników: zdolności specyficznie muzyczne, inteligencję ogólną, cechy osobowości, czynniki biograficzno-środowiskowe oraz kwalifikacje warsztatowe nabyte w procesie formalnego kształcenia i indywidualnego doświadczenia. Żaden z powyższych czynników w oderwaniu od pozostałych nie decyduje ani o poziomie, ani o wartości artystycznej osiągnięć muzycznych. Rola każdego z nich jest względna i zależna od kontekstu pozostałych czynników. Pomiar poszczególnych czynników winien być zawsze rozpatrywany w relacji do człowieka jako całości. Talent powstaje z wrodzonych zadatków, kształtuje się i rozwija w procesie nieustannej interakcji ze stymulującymi lub hamującymi wpływami środowiskowo społeczno-kulturowymi (M. Manturzewska 1969).1
Obszerne sprawozdanie z badań opublikowała M. Manturzewska w zeszytach COPSA (zeszyt 149 z 1974), a także szczegółowe wyniki badań każdym z testów przedstawione są w załącznikach do podręczników testowych wydanych przez COPSA.2
Wszystkie badane przez nas grupy czynników miały związek z powodzeniem w edukacji muzycznej, jakkolwiek stopień tej zależności okazał się różny na poszczególnych poziomach nauczania i w różnych specjalnościach muzycznych (M. Manturzewska 1974).
Zdaniem Manturzewskiej zdolności zarówno specyficzne jak i ogólne mają charakter wartości progowych. To znaczy, że dla każdej z badanych zdolności można ustalić pewne minimum niezbędne dla efektywnego uprawiania określonej działalności muzycznej. Poniżej tego minimum trudno jest osiągnąć powodzenie w edukacji muzycznej na danym poziomie nauczania w danej specjalności muzycznej, natomiast zdolności wyższe od wartości progowej nie mają zasadniczego wpływu na poziom osiągnięć w edukacji muzycznej.
To niezbędne minimum w zakresie percepcyjnych zdolności muzycznych, takich jak słuch wysokościowy, analityczny, pamięć muzyczna, stanowi bardzo wysoki poziom uzdolnień w porównaniu z poziomem uzdolnień całej populacji.3
W świetle wyników badań pożądaną, zdaniem M. Manturzewskiej (1974), z punktu widzenia optymalnych warunków przystosowania do wymagań szkoły muzycznej, wydaje się być następująca konstelacja cech: bardzo wysoki poziom zdolności percepcyjno-muzycznych, wysoki poziom ogólnej sprawności intelektualnej, wysoki poziom dojrzałości społeczno-emocjonalnej, stosunkowo wysoka odpowiedzialność i zrównoważenie emocjonalne, duża potrzeba osiągnięć, pozytywny stosunek do otoczenia i zadań, dobre samopoczucie, małe zainteresowania towarzyskie. Niepożądany natomiast z punktu widzenia postępów w zawodowych studiach muzycznych zestaw cech stanowią: zawyżony poziom neurotyczności i zaniżone poczucie własnej wartości rekompensowane często nadmierną aktywnością społeczno-towarzyską. Ten układ cech, nawet przy bardzo wysokim poziomie zdolności specyficznie muzycznych, nie rokuje dużych nadziei w dziedzinie wykonawstwa muzycznego. Niekorzystne również z punktu widzenia powodzenia w dziedzinie wykonawstwa muzycznego są dysproporcje uzdolnień specyficznie muzycznych w stosunku do inteligencji ogólnej. Nadwyżka inteligencji ogólnej w stosunku do zdolności specyficznie muzycznych nie rokuje powodzenia w zakresie wykonawstwa muzycznego. Natomiast stosunkowo niski poziom inteligencji ogólnej przy wybitnych nawet zdolnościach specyficznie muzycznych idzie zwykle w parze z obniżonym poziomem aspiracji zawodowych. Powodzenie w nauce muzyki powinniśmy opierać na możliwie szerokiej puli informacji o kandydacie. Na poziomie szkół muzycznych pierwszego stopnia największe znaczenie zdaje się mieć poziom zdolności specyficznie muzycznych, dojrzałość szkolna i ogólny poziom inteligencji oraz czynniki środowiskowe-przede wszystkim warunki domowe i rodzinne. Na poziomie szkół muzycznych drugiego stopnia i wyższych wzrasta rola cech osobowości, zainteresowań, motywacji, poziomu aspiracji i planów życiowych kandydata.
Przy najlepszych nawet metodach zbierania informacji o kandydatach pewien odsiew w szkołach muzycznych jest nieunikniony. Na talent muzyczny bowiem składa się bardzo zróżnicowana konstelacja cech wzajemnie na siebie oddziałujących i podatnych na wpływy otoczenia i środowiska społeczno-kulturalnego.
Problemem co najmniej równie ważnym jest doskonalenie metod i kryteriów rekrutacji i selekcji kandydatów do szkół muzycznych jest stworzenie każdemu uczniowi optymalnych warunków rozwoju. Nawet największe potencjalne zdolności mogą w niesprzyjających warunkach ulec zahamowaniu i pozostać niewykorzystane.4
Zdając sobie sprawę z faktu, jak zróżnicowane układy czynników wpływają na osiągnięcia w działalności muzycznej musimy pamiętać, że również przyczyny trudności i niepowodzeń w studiach muzycznych mogą być bardzo różnorodne.
W poradnictwie psychologicznym dla kandydatów i uczniów szkół muzycznych należy zawsze rozpatrywać każdy wynik testowy, każdą informacje o uczniu w kontekście innych wyników i informacji. Każda z nich ma bowiem wartość względną w stosunku do kontekstu pozostałych. Do wymagań szkoły muzycznej można przystosować się na różnych zasadach. Istnieją duże możliwości kompensowania braków korzystnymi układami pozostałych cech i czynników.5
ROZDZIAŁ II
Związek zdolności muzycznych z powodzeniem w studiach muzycznych
W świetle najnowszych badań i opracowań, za uzdolnienia muzyczne uważa się strukturę złożoną z wielu zdolności muzycznych oraz szeregu cech współkorelujących.6
Podstawowe zdolności muzyczne, takie jak: słuch analityczny (zdolność wysłuchania dźwięków składowych w akordzie), słuch wysokościowy (zdolność śledzenia ruchu wysokościowego poszczególnych głosów w sekwencji akordów) i pamięć melodyczna (zdolność zauważania, lokalizowania i identyfikowania w powtarzanej melodii zmian dotyczących wysokości poszczególnych dźwięków, ich czasu trwania lub transpozycji całej melodii do innej tonacji), występują w skrajnie zróżnicowanym stopniu we wszystkich grupach badanych od najmłodszych poczynając do dorosłych włącznie. We wszystkich grupach wieku w populacji ludzi bez wykształcenia muzycznego spotykamy osoby reprezentujące poziom tych właściwości odpowiadający poziomowi profesjonalistów muzycznych, obok osób niezdolnych do poprawnego rozwiązywania najprostszych zadań muzycznych, mierzących wyżej wymienione właściwości.
Właściwości mierzone testami Winga i Drake'a wydają się być właściwościami względnie stałymi, w małym stopniu podlegającymi rozwojowi. Przyrosty poziomu tych zdolności z wiekiem badanych, jakkolwiek konsekwentnie i systematycznie obserwowane we wszystkich badaniach nad rozwojem zdolności muzycznych, prowadzonych na różnych populacjach badanych, rożnych narodowościach i za pomocą różnych metod, są minimalnie w porównaniu z różnicami indywidualnymi, obserwowanymi we wszystkich grupach wiekowych. Związane z wiekiem przyrosty średnich arytmetycznych wyników są wielokrotnie mniejsze niż rozpiętość różnic indywidualnych, obserwowanych na poszczególnych poziomach rozwoju.
Poziom tych zdolności wydaje się również zmieniać pod wpływem treningu muzycznego. Systematyczne kształcenie muzyczne nie jest czynnikiem rozstrzygającym o ich rozwoju. Wynika to z następujących przesłanek: wzrost wyników w testach Winga i Drake'a nie jest wprost proporcjonalny do okresu kształcenia muzycznego; najlepsze wyniki nie zawsze uzyskują ci, którzy najdłużej uczą się muzyki; rozpiętość różnic indywidualnych nie zmniejsza się nawet po kilkunastu latach systematycznego kształcenia muzycznego o względnie jednolitym programie.
Właściwości indywidualne mierzone testami Winga i Drake'a są niewątpliwie związane z powodzeniem w studiach i działalności muzycznej. We wszystkich badaniach, przeprowadzonych przez wszystkich badaczy, na wszystkich poziomach wieku muzycznej edukacji, uczniowie szkół muzycznych uzyskują lepsze wyniki w obu testach niż uczniowie szkół ogólnokształcących, a muzycy zawodowi uzyskują lepsze wyniki niż niemuzycy reprezentujący ten sam poziom wieku i ogólnego wykształcenia. Na wszystkich poziomach edukacji muzycznej uczniowie wykazujący bardzo dobre postępy w studiach muzycznych uzyskują w obu tych testach wyniki lepsze niż uczniowie słabi. Na wszystkich poziomach edukacji muzycznej wyniki w tych testach korelują dodatnio-choć w niewielkim stopniu, z ocenami nauczycieli i stopniami szkolnymi. Na poziomie profesjonalnym wyniki tych testów korelują dodatnio i w stopniu statystycznie istotnym z osiągnięciami muzycznymi ocenianymi przez ekspertów muzycznych.
Biorąc pod uwagę wszystkie dotychczasowe stwierdzenia można przyjąć, że właściwości takie jak: słuch wysokościowy, pamięć muzyczna i słuch analityczny, mierzone testami Winga i Drake'a są niewątpliwie wskaźnikami zdolności muzycznych, stanowiących jeden z podstawowych warunków powodzenia w studiach i działalności muzycznej. Stanowią one warunek specyficzny, niezbędny w działalności muzycznej, chociaż niewystarczający i nie pozostający w relacji prostoliniowej z powodzeniem w tej działalności oraz nie przesądzający o jej wynikach. Do przedstawienia sprawozdania z badań testowych skłoniło nas kilka względów. Po pierwsze chcieliśmy dziś w dobie ekspansywnego rozwoju w naszym kraju psychologii humanistycznej i psychoterapii-ignorujących osiągnięcia tradycyjnej psychometrii-pokazać na przykładzie konkretnych badań i analiz, że techniki psychometryczne mogą być użytecznym narzędziem i metodą poznawania rzeczywistości psychologiczno i pedagogiczno-muzycznej. Chcieliśmy pokazać, że niezależnie od wszystkich ograniczeń, których jesteśmy świadomi, testy zdolności muzycznych, podobnie jak i inne testy psychologiczne, mogą być wykorzystane do konkretnych celów poznawczych ważnych z punktu widzenia zarówno teorii jak i praktyki psychologiczno-poradnianej i pedagogicznej. Bez rzetelnych i trafnych testów zdolności muzycznych praktycznie niemożliwe jest bowiem rozstrzygnięcie problemu i znalezienie wiążącej odpowiedzi na pytania jak przebiega rozwój muzyczny człowieka i jaka jest dynamika rozwoju poszczególnych aspektów uzdolnienia muzycznego; jaki jest zasięg wpływu na kształtowanie się i rozwój zdolności muzycznych takich czynników jak trening muzyczny, uczęszczanie do szkoły muzycznej czy tradycje muzyczne środowiska rodzinnego.7
H. Wing stwierdził, że osoby o wysokim poziomie zainteresowań pochodzą w 77% z rodzin, w których ktoś gra na instrumencie muzycznym, podczas gdy osoby obojętne w stosunku do muzyki wywodzą się tylko w 33% z rodzin, w których uprawiano muzykę. Podobne prawidłowości stwierdził L. M. Holmström wykazując, że dzieci z zaniedbanego muzycznie środowiska mają znacznie mniej pozytywne postawy wobec muzyki niż dzieci ze środowiska muzykalnego. Również w badaniach M. Manturzewskiej okazało się, że kultura muzyczna środowiska domowego, a zwłaszcza żywe tradycje muzyczne należą do najważniejszych czynników środowiskowych wyznaczających poziom zdolności i zainteresowań muzycznych. M. Manturzewska stwierdziła wyraźne różnice w zakresie zainteresowań i preferencji muzycznych między grupą uczestników konkursu im. F. Chopina a grupą studentów PWSM-u. Z badań nad przyczynami odpadu uczniów ze szkół muzycznych wynika, że wielu uczniów porzuca naukę muzyki z powodu braku trwałych zainteresowań. Oznacza to, że zainteresowania stają się w coraz większym stopniu warunkiem pomyślnych studiów muzycznych w miarę, jak uczniowie przechodzą do coraz wyższych klas. W przypadku bardzo uzdolnionej młodzieży należą one do najistotniejszych czynników warunkujących powodzenie w działalności muzycznej. Posługuję się terminem zainteresowania muzyczne mając na myśli dążność do obcowania z muzyką i upodobanie w uprawianiu różnych form aktywności muzycznej. W takim ujęciu pojęcie to zbliża się do pojęcia skłonności. Muzyka oddziałuje na słuchacza głównie przez swą treść emocjonalną wywołując przeżycia, które skłaniają do częstszych kontaktów z tą dziedziną sztuki. Dopiero u melomanów, i to szczególnie wytrwałych, muzyka rodzi dążenie do intelektualnego jej poznania.8
Prezentując wyniki badań związków zdolności muzycznych z powodzeniem w studiach muzycznych chcieliśmy pokazać , jak złożone i niejednoznaczne są te zależności. Jak niebezpieczne mogą być wszelkie egzemplifikacje i pochopne generalizacje w tej dziedzinie, w której tak wiele pokutuje jeszcze przesądów i nieuzasadnionych przekonań. Diagnoza i prognozowanie w sprawach dotyczących rozwoju i działania muzycznego człowieka nie są rzeczą prostą, nauka nie dysponuje w tym zakresie jednoznacznymi dyrektywami i niezawodnymi miarami.9
ROZDZIAŁ III
Wpływ talentu na edukację muzyczną
Odrębny zakres zainteresowań badawczych w dziedzinie psychologii uzdolnienia muzycznego stanowi problematyka wybitnych uzdolnień i talentów muzycznych.
Talent jest pojęciem wieloznacznym. W literaturze psychologicznej spotykamy się z różnymi jego definicjami. W odróżnieniu od pojęcia zdolności, przez które rozumie się najczęściej łatwość uczenia się i nabywania sprawności w określonej dziedzinie, talent zwykle pojmowany jest jako specyficzna struktura osobowości, wyrażająca się przede wszystkim w nieustannym dążeniu do coraz to doskonalszych osiągnięć w danej dziedzinie i produkowaniu dzieł wykraczających ponad przeciętne osiągnięcia danej populacji.
W tradycyjnych badaniach psychologicznych nad problematyką talentu wyróżnić możemy dwie do pewnego stopnia przeciwstawne orientacje. Przedstawiciele pierwszej rozumieją talent jako zdolności specjalne („special talents") w odróżnieniu od zdolności ogólnych, określanych mianem inteligencji. Dla przedstawicieli drugiej orientacji talent to względnie trwałe, genetycznie i kulturowo uwarunkowane właściwości lub struktury psychiczne przejawiające się produkowaniem wybitnych dzieł w określonej dziedzinie ludzkiej działalności.
Pierwsza z nich koncentruje się niemal wyłącznie na kognitywno-percepcyjnych aspektach uzdolnień, wykazując tendencje analityczne i jest zorientowana głównie na pomiar różnic indywidualnych w zakresie percepcji i różnicowania określonych bodźców oraz operacji myślowych na określonym materiale. W badaniach przedstawicieli drugiego kierunku na pierwszy plan wysuwają się właściwości psychiczne bardziej ogólnej natury, czynniki motywacyjne i środowiskowo-biograficzne.
Kierunek pierwszy w psychologii muzycznej reprezentują psychologowie eksperymentalni i psychometrzy od czasów Stumpfa i Helmholtza począwszy na współczesnych psychologach muzyki i autorach testów zdolności muzycznej kończąc. Ich zainteresowania badawcze koncentrują się niemal wyłącznie na problematyce percepcyjnych zdolności akustyczno-muzycznych i muzycznych-na wrażliwości i zdolności różnicowania wysokości dźwięku, zapamiętywaniu i zróżnicowaniu struktur melodycznych, harmonicznych i rytmicznych, a także u nowszych autorów na wrażliwości estetyczno-emocjonalnej na muzykę. Niemal wszystkie metody diagnozy psychologicznej w tym zakresie-począwszy od pierwszych standaryzowanych testów „talentów muzycznych" C. Seashore'a (1919) aż do najnowszych testów zdolności i osiągnięć muzycznych E. Gordona (1965) R.Colwella (1969-70) dotyczą tych czynników. Ten kierunek badań jest do dziś najliczniej reprezentowany w światowej literaturze z dziedziny psychologii muzyki.
Kierunek drugi zapoczątkował sto lat temu F. Galton (1869, 1874) w swoich studiach nad genezą geniuszu i badaniach nad talentami naukowymi. Galton spróbował spojrzeć na zagadnienia talentu i wybitnych uzdolnień w sposób bardziej całościowy niż to robili psychologowie eksperymentalni. Interesowało go bowiem nie samo zjawisko zdolności wyrwane z kontekstu innych cech czy właściwości psychicznych człowieka lecz raczej problem, na czym polega specyfika życia, działalności i osobowości tych ludzi, którzy produkują dzieła wybitne w różnych dziedzinach sztuki, literatury, muzyki, nauki, działalności politycznej itp. Intrygowało go zagadnienie, czym ci ludzie wyróżniają się od innych żyjących w tym samym czasie i w tych samych warunkach, w których życie upływa bez jakiegoś widocznego śladu, w codziennym trudzie zaspakajania własnych potrzeb I wypełniania bieżących zadań i obowiązków. Skąd się biorą ci wybitni, na czym polega mechanizm ich funkcjonowania, jakie czynniki i warunki środowiskowe i społeczno-kulturowe sprzyjają ich zaistnieniu, rozwijaniu się i funkcjonowaniu w społeczeństwie. Według F. Galtona niezbędny warunek wybitnych osiągnięć w każdej dziedzinie działalności człowieka stanowi następująca konstelacja cech psychicznych: wysoki poziom energii psychicznej warunkujący nieustanną aktywność i potrzebę działania; zdolność do koncentracji tej energii na określonych przez siebie wybranych celach i zadaniach, połączona z uporem ich realizacji niezależnie od nastręczających się trudności; niezależność myślenia i sądów połączona z odpornością na naciski opinii publicznej, środowiska i zdolnością przeciwstawienia się im niezależnie od konsekwencji; zdolność do organizowania sobie pracy i optymalnego wykorzystania posiadanych możliwości w określonym kontekście sytuacyjnym; zamiłowanie i emocjonalne zaangażowanie w określoną dziedzinę działalności.
Kierunek badań podjętych przez Galtona był następnie kontynuowany przez psychologów amerykańskich M. G. Cattella, C. Cox, L. Termana, A. Roe, F. Barrona i innych, oraz psychologów niemieckich: E. Kretschmera, C. Junga, Ch. Bühler.
W psychologii muzyki ten typ podejścia do badań nad talentami był dotychczas słabo reprezentowany. Z klasyków psychologii zdolności muzycznych bardziej całościowe podejścia do talentu muzycznego reprezentują dopiero w swoich ostatnich pracach C. Seashore, G. Révész i B. Tiepłow. Są to jednak raczej tylko próby spojrzenia z pozycji całokształtu życiowych doświadczeń niż systematyczne studia nad tym zagadnieniem.
G. Révész problematyce talentu poświęcił całą swoją ostatnią książkę Talent und Genie (1952). Definiuje w niej talent jako: „Wrodzone, rozwinięte przez trening zdolności do określonej dziedziny ludzkiej działalności, umożliwiające uzyskanie osiągnięć daleko wykraczających poza przeciętność". Za najistotniejszy wskaźnik talentu Révész uważa nieustanne dążenie do doskonałości osiągnięć w danej dziedzinie, połączone z bardzo silnym zaangażowaniem emocjonalnym w realizację podejmowanych problemów. Ta specyficzna struktura motywacyjna, charakteryzująca się zdolnością do koncentracji całej energii psychicznej na danej dziedzinie, stanowi cechę odróżniającą talent od uzdolnienia, które polega przede wszystkim na łatwości uczenia się i nabywania określonych sprawności.
W świetle badań biograficznych nad zawodowymi muzykami i wybitnymi twórcami kultury muzycznej M. Manturzewska formułuje następujące hipotezy i refleksje dotyczące struktury talentów muzycznych i uwarunkowań ich rozwoju.
Zdaniem M. Manturzewskiej (1980a) talent to szczególna struktura osobowości rozwinięta na podłożu wybitnych zdolności specyficznie muzycznych (percepcyjnych, przeżyciowych i wykonawczych) i w specyficzny sposób na muzykę ukierunkowanej motywacji i aktywności psychicznej. Struktura ta warunkuje i prowadzi do asymilacji i kumulacji doświadczeń muzycznych i do wykonywania i tworzenia dzieł muzycznych i osiągnięć jakościowo i ilościowo przewyższających dzieła i osiągnięcia innych ludzi rozwijających siew podobnych warunkach.
W strukturze każdego talentu zdaniem Manturzewskiej można wyróżnić cztery czynniki genetyczne niezależne, ale wzajemnie na siebie odziaływujące w procesie rozwoju ontogenetycznego: nadprzeciętną wrażliwość percepcyjną (sensoryczno-emocjonalną) na określony typ bodźców-w przypadku talentów muzycznych na mikro i makro struktury muzyczne; nadprzeciętną łatwość asymilacji i kumulacji wszelkiego typu informacji i doświadczeń z danej dziedziny, zarówno poznawczych jak i przeżyciowych; nadprzeciętną łatwość uczenia się, nabywania sprawności i umiejętności muzycznych oraz korygowania i udoskonalania strategii postępowania stosowanych w rozwiązaniu określonego typu zadań i problemów (szczególnie problemów wykonawczych); spontaniczną aktywność produktywną prowadzącą do nieustannego podejmowania i rozwiązywania problemów i zadań z danej dziedziny.
Talent, zdaniem Manturzewskiej, ma strukturę dynamiczną o charakterze organicznym i podlega wszystkim prawom rządzącym żywymi organizmami. Powstaje z wrodzonych zadatków, kształtuje się i rozwija w procesie nieustannej interakcji ze stymulującymi lub hamującymi wpływami środowiskowo-społeczno-kulturowymi. Jak każdy żywy organizm talent może w każdej chwili swego istnienia i rozwoju zostać zahamowany, wynaturzony lub zniszczony na wskutek niekorzystnych, zamierzonych czy niezamierzonych, oddziaływań otoczenia.
W sprzyjających natomiast okolicznościach może żyć dłużej i funkcjonować wydajniej.
Talenty muzyczne charakteryzują się nieprzeciętna akceleracją rozwoju muzycznego. W sprzyjających warunkach środowiskowych ujawniają się one z całą oczywistością już około trzeciego roku życia chociaż znane są w historii przypadki wybitnych muzyków i wielkich talentów kompozytorskich, które ujawniły się znacznie później, z reguły jednak przed dziesiątym rokiem życia. Wielkie talenty wykonawcze osiągają w sprzyjających warunkach kompetencje zawodowe około dziesiątego roku życia i są zdolne wykonywać w tym wieku repertuar koncertowy w warunkach estradowych na najwyższym poziomie artystycznym. Ich proces asymilacji dorobku kultury muzycznej i nabywania sprawności wykonawczych w grze na wybranym instrumencie przebiega bardzo szybko. Zwykle w ciągu pierwszego roku nauki muzyki opanowują one notacje muzyczną i potrafią swobodnie czytać poważne teksty muzyczne i partytury: czytać w znaczeniu słyszenia w wyobraźni i rozumienia utworów muzycznych. W ciągu pierwszych pięciu lat nauki osiągają one poziom kompetencji wykonawczej, który u innych zdolnych muzyków wymaga co najmniej dwunastu lat intensywnej pracy.
Talenty muzyczne charakteryzuje nieprzeciętna szybkość uczenia się i nabywania sprawności i umiejętności muzycznych, intensywność przeżyć muzycznych, nieprzeciętna chłonność i szybkość asymilacji doświadczeń muzycznych, akceleracji dojrzałości do adekwatnego odbioru i oceny dzieł muzycznych.
Bardzo wcześnie objawiający się talent wykonawczy jest zwykle rezultatem rozwoju „filogetnetycznego"-produktem procesu rozwoju muzycznego, który rozpoczął się co najmniej o jedno pokolenie wcześniej. Tak zwane „cudowne dzieci" w dziedzinie muzyki mają zwykle muzycznie uzdolnionych i wykształconych rodziców. Stanowią kolejne ogniwo w wielopokoleniowym procesie kultywowania muzyki i działalności muzycznej w danej dziedzinie.
Zarówno wczesne objawy talentu muzycznego jak i tradycje muzyczne w rodzinie nie stanowią warunku koniecznego (reguły bez wyjątku) rozwoju i kształtowania się talentu. Zdarzają się bowiem, jakkolwiek bardzo rzadko, przypadki wielkich muzyków pochodzących ze środowisk bez tradycji muzycznych.
Talenty muzyczno-wykonawcze charakteryzuje nieustanne dążenie do perfekcjonizmu i doskonalenia własnego warsztatu. Od najwcześniejszej młodości wydają się one mieć bardzo wyraźne wizje muzyczne utworów nad którymi pracują. Te wizje czy wyobrażenia stanowią dla nich jakby wewnętrzny drogowskaz ukierunkowujący i korygujący na zasadzie sprzężenia zwrotnego ich pracę nad danym utworem.
Wszystkie talenty muzyczne charakteryzuje na ogół bardzo wysoki poziom aktywności psychicznej ukierunkowanej na muzykę i duża wewnętrzna dyscyplina pracy, często przy pozorach kompletnego niezorganizowana, które najczęściej wynika z mocnych mechanizmów selekcyjnych (niezauważania rzeczy dla nich nie ważnych), wielkiej tolerancji dla nieistotnych przeszkód i automatycznej tendencji do rozluźniania się i relaksowania wtedy, gdy tylko to jest możliwe. Większość talentów muzycznych wydaje się posiadać w dużym stopniu zdolność do mobilizowania energii w sytuacjach stresowych. Cechę te potrafią niektórzy z nich łączyć z ewidentnymi objawami osobowości neurotycznej-emocjonalnie dojrzałej, niezrównoważonej, z typowymi dla tej osobowości wahaniami samooceny, stanami depresyjnymi, obsesjami chorobowymi itd. Nie znaczy to że osobowość niedojrzała, niezrównoważona emocjonalnie, neurotyczna jest typowa dla wybitnych talentów muzycznych. W świetle zarówno analiz biograficznych jak i obserwacji życia i zachowania wybitnych muzyków można by jednak zaryzykować tezę, że objawy nerwicowe i niektóre cechy psychopatyczne nie umożliwiają wybitnych osiągnięć w dziedzinie muzyki, chociaż im nie sprzyjają.
Talent muzyczny dla swojej konkretyzacji, rozwoju i efektywnego funkcjonowania potrzebuje sprzyjających oddziaływań środowiska społeczno-kulturowego oraz systematycznej edukacji muzycznej i ogólnej pod kierunkiem kompetentnych pedagogów.
Czynnik o doniosłym znaczeniu w rozwoju talentów muzycznych stanowią tzw. osoby wspierające zaangażowane emocjonalnie, stanowiące dla nich oparcie emocjonalne, zapewniające im poczucie bezpieczeństwa i aprobaty, a w chwilach zwątpień i wahań samooceny-umożliwiające im podejmowanie ważnych życiowych decyzji. Cechą trafnie podpatrzoną przez wybitnych pedagogów muzyki (T. Wroński 1979) jest zdolność talentów do znajdowania sobie mistrza i gotowość do korzystania z jego doświadczeń.
Niezależnie od zasygnalizowanej wyżej złożoności wewnętrznych i zewnętrznych uwarunkowań, talent stanowi zawsze funkcjonalną jedność, aktywnie ukierunkowaną na zjawiska, problemy i działalność muzyczną.
Problematyka talentu w literaturze psychologicznej okresu powojennego przez wiele lat była bardzo niepopularna. Od połowy lat siedemdziesiątych obserwuje się w skali światowej gwałtowny wzrost zainteresowań zjawiskiem talentu specjalistów wielu dziedzin, zarówno teoretyków, badaczy, jak i praktyków.10
ROZDZIAŁ IV
Związek motywacji i stylu pracy muzyka z efektywnym uczeniem się
Na proces i czynność uczenia się muzyki może mieć wpływ wiele różnych czynników psychologicznych. W sensie ogólnym pisali o tym autorzy podręczników psychologii muzyki: C. Seashore (1979), J. Mursell (1937), B. Tiepłow (1952), R. Radocy i J. Boyle (1979), J. Davies (1978). Bardzo zwięzłym podsumowaniem relacji miedzy twierdzeniami teorii uczenia się a uczeniem się muzyki jest artykuł J. B. Buttrama (1980). w języku polskim obszerne opracowanie teoretyczne aspektów zagadnienia uczenia się muzyki można znaleźć w pracy J. Wierszyłowskiego (1979).
Wśród wielu czynników miejsce szczególne w odniesieniu do nabywania wszelkich umiejętności-nie tylko muzycznych-zajmuje motywacja. Jak pisze W. Budohoska i Z. Włodarski (1977), wyniki badań eksperymentalnych są wyjątkowo zgodne z potoczną obserwacją mówiącą ^ż uczenie się jest znacznie bardziej skuteczne gdy uczący się jest nastawiony na uczenia się danej sprawności, a nie uczy się jej tylko mimo woli. Wymagane w odbiorze muzyki skupienie się i ukierunkowanie uwagi na poszczególne elementy złożonego przekazu muzycznego (D. Deutsch 1922 a; J. Sloboda 1985) nie jest możliwe bez odpowiedniej motywacji i związanego z nią zainteresowania. Na szczególną i kluczową rolę tej sfery w działaniu wybitnych muzyków zwraca uwagę T. Wroński (1979). zdaniem tego autora silne dążenie do doskonałości i piękna gra jest cechą wyróżniającą muzyków najzdolniejszych; jest dla nich podstawą samooceny i „paliwem motoru gry.
Czynniki motywacyjne mogą jednak powodować zakłócenia w harmonijnym funkcjonowaniu młodego muzyka w szkole lub w późniejszej działalności zawodowej. Jak sugerują wyniki badań psychologicznych wyznaczników powodzenia w studiach muzycznych (M. Manturzewska 1974r), a także badania uczenia się innych sprawności niż muzyczne (Z. Włodarski 1980r.), wiele z nich, np. poziom aspiracji czy dążenie do sukcesu pozostaje ze skutecznością uczenia się w stosunku krzywoliniowym. Oznacza to, iż istnieje pewien punk optymalny, w którym uczenie się odbywa się najszybciej i najdokładniej. Poniżej tego punktu motywacja wydaje się być zbyt niska, mało mobilizująca do działania. Powyżej-prowadzi do konfliktów wewnętrznych związanych z niemożnością osiągnięcia zbyt wysoko postawionego sobie celu, angażuje zbyt wiele energii psychicznej w myślenie o sukcesie, a nie o istocie działania. Jak sugeruje L. Katz (1986), większość czynników wpływających na rozwój dziecka działa w myśl zasady wpływu optymalnego. Dotyczy to również ćwiczenia podstawowych umiejętności, które dziecko nabywa podczas pobytu w szkole. Ćwiczenie jest zbyt jednostronne i zbyt intensywne prowadzi do zwolnienia procesu uczenia się. Innym ważnym z naszego punktu widzenia zjawiskiem jest fakt zanikania zainteresowań do działań, które są przez nauczyciela zbyt intensywne i zbyt jednostronnie nagradyanie pochwałami. Bezpośrednie i intensywne wzmacnianie dobrych wykonań bez zwracania uwagi na rozwijanie ciekawości dziecka, jego poczucie humoru, umiejętności dostrzegania piękna itd. może w rezultacie dać poprawę wykonania ale nie wpłynąć pozytywnie na rozwój zainteresowań; może być skuteczne na krótką metę, ale nie dać wyników w przyszłości, chociaż zagadnienia te nie były dotychczas w stosunku do muzyki szczegółowo badane, z badań biograficznych muzyków zawodowych wynika, iż kształtowanie pożądanej struktury i poziomu motywacji do samodoskonalenia się w dziedzinie muzyki jest ściśle związane z oddziaływaniem na uczącego się jego muzycznego mistrza i nabywaniem umiejętności posługiwania się informacją zwrotną o wynikach pracy.
O wpływie sposobu uczenia się wspominają często muzycy zawodowi, mówiąc o tzw. „odkładaniu" na pewien czas opracowywanych utworów (K. Miklaszewski 1982). Powrót do utworu-niekiedy po kilku tygodniach-daje w większości przypadków poprawę wykonania i lepszą samoocenę. Teoretyzując, moglibyśmy powiedzieć, że muzycy ci odwołują się bardziej do schematów ruchu i rdzeni kategorii brzmieniowych niż do pamiętanych bezpośrednio po wykonaniu wrażeń konkretnych ruchów i wrażeń słuchowych związanych z tylko co przebrzmiałym wykonaniem.
W psychologii ogólnej stwierdzono już sto lat temu, że uczenie się skomasowane jest mniej wydajne niż uczenie się rozłożone w czasie, czyli takie, w którym serie powtórzeń są przedzielone odcinkami wypełnionymi innymi czynnościami (W. Budohoska i Z. Włodarski l977). Prawdziwość tego twierdzenia w odniesieniu do muzyki sprawdzała G. Rubin-Rabson (II-1940), która pisze, że w sytuacji, w której badani uczyli się na pamięć bardzo krótkiego utworu muzycznego-uczenie się mierzone jako ilość prób potrzebna do dwukrotnego wykonania utworu z pamięci oraz czas zaoszczędzony przy ponownym uczeniu się po dłuższej przerwie, było bardziej skuteczne, gdy praca została rozłożona na dwa dni w porównaniu z pracą wykonaną jednym ciągiem w czasie jednego dnia. Z kolei M. Wagner (1975) i W. Zurcher (1975) wskazują na pozytywny wpływ jaki na rozwijanie umiejętności giy miało prowadzenie przez nadanych „dzienniczków pracy" powodujących bardziej regularną pracę lub postępowanie według z góry zadanego modelu optymalizującego działanie. Badania uczestników konkursu Chopinowskiego (M. Manturzewska 1969) wykazały, że dobrzy pianiści w porównaniu do słabych ćwiczą na ogół więcej i znacznie systematyczniej, mają ustalone godziny i ustaloną strategię ćwiczenia. Efektywność poszczególnych technik i metod pracy wydaje się być jednak względna i zależna od kontekstu indywidualnych cech pianisty oraz nabytych nawyków pracy.
Uczenie się muzyki było również przedmiotem badań prowadzonych przez psychologów muzyki. Tak wiec, oprócz próby teoretycznego przeniesienia elementów wiedzy ogólnopsychologicznej na grunt muzyczny, mamy tu do czynienia z pewnym bardziej specyficznym dorobkiem. Do niektórych z tych badań odwoływaliśmy się już wcześniej.
Jednym ze sposobów badania przebiegu procesu uczenia się muzyki w szerokim znaczeniu tego słowa są studia typu Piagetowskiego nad myśleniem muzycznym i kształtowaniem się pojęć muzycznych. Do najpopularniejszych z nich należą niewątpliwie badania funkcjonowania tzw. zasady stałości w rozwoju muzycznym dzieci i młodzieży, zapoczątkowane przez M. Pflederer (1963). Zadania badające rozumienie zasady stałości w muzyce polegają na rozpoznaniu jednego ze składowych elementów lub struktur poznanej uprzednio muzyki przy zmianie innych, np. melodii podczas kiedy zmienia się rytm, lub stałego rytmu prezentowanego z różnymi melodiami. Zainteresowany czytelnik znajdzie szersze omówienie tych zagadnień w książkach K. Lewandowskiej (1978 s. 47-54) oraz R. Shuter-Dyson i C. Gabriela (1986 s. 108-109, 138 inast.).
Stałość pojęć muzycznych jest przede wszystkim wskaźnikiem rozwoju. Jak piszą P. Webster i M. Zimmerman (1983), dzieci w wieku od siedmiu do dwunastu lat wykonywały zadania na stałość melodii i stałość rytmu w kolejnych klasach coraz lepiej, chociaż istotne statystycznie różnice były osiągane dopiero w stosunku do co drugiej klasy (2-4 i dalsze, 3-5 i dalsze itd.). Zadania na stałość melodii okazały się łatwiejsze od zadań na stałość rytmu.
O tym, że w rozwoju pojęć muzycznych i w uczeniu się prostych melodii lub motywów rytmicznych ważną rolę odgrywa muzyczny kontekst świadczą również badania S. Schellenberga i R. Moore'a (1985). Autorzy ci doszli do wniosku, że uprzednie podanie rytmu niewiele pomaga w późniejszym ustaleniu tożsamości melodii, podczas gdy uprzednie podanie meliki z zastosowaniem równych wartości rytmicznych jest nieco większą pomocą przy rozpoznawaniu błędów wysokościowych. Co ciekawsze, podanie pełnego kontekstu powodowało zacieranie się różnic między osobami kształcącymi muzycznie, a osobami bez uprzedniego doświadczenia. Oddzielne ćwiczenie rytmu lub sekwencji wysokościowych, w każdym razie we wczesnym stadium uczenia się piosenki, może w ogóle nie być ułatwieniem.
Innym bardzo ważnym problem związanym z kształtowaniem się podstawowych umiejętności muzycznych, szczególnie w obszarze audiacji, jest zakres głosu dziecka i czysty śpiew. W swym podsumowaniu badań tej dziedziny B. Atterbury (1984) pisze, że większość piosenek uczonych w szkołach lub przedszkolach przekracza możliwości głosowe małych dzieci, nie mówiąc już o tym, że często są uczone w tonacjach dla dzieci za wysokich. G. Welch (1979), który dokonał przeglądu literatury dotyczącej zakresu głosu stwierdził, że badacze określają środek tego zakresu na wysokości c1 lub cis1, a dźwięk od którego dziecko zwykle zaczyna śpiew-na wysokości a, ais lub h małego. Z punktu widzenia problemu uczenia się należy pamiętać, że dziecko może mieć wielkie kłopoty z opanowaniem piosenki i budowaniem sobie związanych z tym pojęć muzycznych, jeśli prezentowana mu przez dorosłych lub inne dzieci melodia będzie przekraczała zakres jego własnego głosu.
Bardzo optymistycznie brzmią wnioski wyciągnięte z przeglądu literatury dotyczącej korygowania nieczystego śpiewu dzieci (por. K. Lewandowska 1978, gdzie problem ten i związane z nim wyniki badań są omówione szerzej). We wszystkich cytowanych przez A. Atterbury (1984) badaniach dzieci znacznie polepszyły swój śpiew. W eksperymencie A. B. Gould (1968,1969) dzieci, określone przez nauczycieli jako źle śpiewające (124 z klas 1, 2 i3, podzielonych na grupę eksperymentalną i kontrolną), uczestniczyły w 18-tygodniowych zajęciach wyrównawczych-2 razy w tygodniu po dziesięć minut w ramach normalnych lekcji muzyki w szkole-polegających na „przechodzeniu od mowy do śpiewu". We wnioskach czytamy, że „...każde fizycznie zdrowe dziecko może nauczyć się śpiewać" i ,że „...wczesne dzieciństwo jest najlepszym okresem do przeprowadzenia działań wyrównawczych, gdy okażą się konieczne". Ważne jest tu, aby „...dzieci stały się czułe na różnicę wysokości zachodzące w ich własnej mowie i śpiewie oraz aby zdobyły doświadczenie w śpiewie unisono z innymi osobami i z instrumentem" (A. Atterbury 1984r., s. 56).
Przytaczana przez B. Atterbury, D. R. Joyner (1969) sugeruje, aby wczesna nauka śpiewu opierała się na melodiach o bardzo małym ambitusie, który później powinien być powoli rozszerzany. Z kolei E. Roberts i A. Davis (1976) zwracają uwagę na to, że w czasie zajęć wyrównawczych nie następuje transfer umiejętności, tzn. mimo znacznej poprawy czystości śpiewania nowych piosenek, piosenki śpiewane nieczysto przed podjęciem specjalnych ćwiczeń są przez małe dzieci dalej śpiewane źle. Jednocześnie ci sami autorzy stwierdzili, że dzieci śpiewające nieczysto przeżywają wyraźny przełom i poprawiają swój śpiew gdy zaczynają zdawać sobie sprawę z tego, że potrafią panować nad zmianami wysokości własnego głosu. W badaniach S. Richnera (1976) znacznej poprawie uległ śpiew dzieci starszych, z piątej klasy i to po ośmiu tygodniach ćwiczeń. We wnioskach i sugestiach pedagogicznych zamykających artykuł A. Atterbury pisze, że „...umiejętność śpiewu nie jest wrodzona, jest raczej umiejętnością, która może zostać opanowana, jeśli jest uczona w odpowiednim okresie życia. Kształcenie muzyczne w pierwszych latach szkoły powinno być tak zorganizowane, aby każde dziecko odniosło sukces w tym tak ważnym okresie działań muzycznych" (s. 60).
W czasie uczenia się czystego intonowania dźwięków jest jeszcze potrzebna informacja zwrotna, wskazująca uczącemu się rodzaj popełnianego przezeń błędu. Jak pisze G. F. Welch (1985), informacja o wyniku, mówiąca o sile i kierunku odchylenia powtarzanej głosem wysokości wzorcowej, znacznie przyspieszała opanowanie umiejętności czystej intonacji. W sytuacji eksperymentalnej, w której wyeliminowane były formy wzrokowego sprzężenia zwrotnego i informacji o wynikach, nieco lepsze rezultaty osiągnęli ci z badanych, którzy musieli powtarzać dźwięki o różnych wysokościach-w porównaniu z tymi, którzy cały czas pracowali na jednym dźwięku. Jednakże informacja o wynikach usuwała to zróżnicowane. Welch wnioskuje zatem, że „...dzieci, które śpiewają nieczysto, mogą nauczyć się czystego śpiewu, jeśli warunki, w których się uczą, zawierają informację o popełnianych przez nie błędach wysokościowych i wystarczającą ilość ćwiczeń aby informacja ta mogła być spożytkowana..." (s. 246).
Uczenie się gry na instrumentach muzycznych ma również swój dorobek naukowy, choć dotyczy on częściej uczenia się (zapamiętywania) utworu niż zdobywania ogólnej umiejętności gry (jedynym wyjątkiem są tu wspomniane już badania L. Gruson (1981). Niektórych autorów interesowało, jakie rodzaje pamięci uczestniczą w tym procesie, inni skupiali się na szczególnej roli, jaką może w grze pełnić pamięć słuchowa, inni wreszcie próbowali określić warunki sprzyjające uczeniu się na pamięć.
I tak M. Gilles (1909) pisał że „...jak się zdaje, pamięć słuchowa jest najważniejsza dla muzyka, ale gdy są z nią kłopoty, dorośli zazwyczaj uciekają się do pomocy pamięci wzrokowej, a dzieci-do użycia znanych im ze szkoły symboli taki jak nazwy dźwięków. Wraz z wiekiem wzrasta tendencja do posługiwania się pamięcią wzrokową. Również istotna wydaje się być pamięć ruchowa, w wielu wypadkach mogłem zauważyć ruchy palców lub ust w czasie przypominania sobie muzyki" (s. 76). S. Kovàcs (1916) i J. Mainwa-ring (1932) zwracają uwagę na szczególną rolę pamięci ruchowej w uczeniu się muzyki wykonywanej na instrumencie, choć Kovacs ubolewa nad tym, że muzycy bardziej polegają na tym rodzaju pamięci niż na pamięci słuchowej, a Maingwaring uznaje taką sytuacje za naturalną. J. Wierszyłowski (1969, 1979) podkreśla, że w tej dziedzinie mogą istnieć duże różnice indywidualne i zwraca uwagę na to, że celem uczenia się utworu jest nie tyle jego zapamiętanie, co umiejętność jego sprawnego odtworzenia z pamięci, musi więc obejmować sferę związaną ze sprawnościami ruchowymi.
Jednakże przedstawiony w niniejszym rozdziale pogląd głoszący dominacje obszaru audiacji, a więc związanego z pamięcią słuchową, znajduje swe potwierdzenia w badaniach. Trzy badania z całej serii eksperymentów G. Rubin-Rabson dotyczyły różnych aspektów posługiwania się pamięcią słuchową i wyobrażeniami dźwiękowymi. Pierwszym z nich (1937) stwierdzono przyspieszenie i polepszenie trwałości uczenia się przy zastosowaniu analizy muzyki i bezdźwięcznego zapoznania się z tekstem poprzedzającego pracę na instrumencie. W następnym (V-1941) badani przygotowywali się bez instrumentu przez trzy, sześć i dziewięć minut, potem zapisywali utwór z pamięci i uczyli się go na instrumencie. Wyniki wykazały istotność różnic dokładności zapisu z pamięci i w czasie potrzebnym na opracowanie pamięciowe utworu na instrumencie w zależności od czasu przygotowania; szczególnie wyraźnie wzrosła dokładność zapisu. Różnice w ponownym uczeniu się tego utworu po dwóch tygodniach okazały się nieistotne. W badaniu trzecim (VI-1941) praca na instrumencie była przeplatana pięciominutowymi okresami pracy cichej w czasie której badani wyobrażali sobie brzmienie muzyki. Tu również stwierdzono że praca bez instrumentu przyspiesza uczenia się chociaż nie zauważono wpływu na ponowne uczenie się utworu po dwóch tygodniach i siedmiu miesiącach. Badania późniejsze wykazały jednak, że w dziedzinie tej zróżnicowanie wyników związane z różnicami indywidualnymi między badaniami może być znacznie większe niż zróżnicowanie płynące z zastosowania różnych metod pracy (E. Głowacka 1972; E. Schlabach 1975).
Jeśli chodzi o dalsze czynniki wpływające na skuteczność (szybkość i trwałość) uczenia się, to niektórzy z autorów (R. Brown 1933) sądzili, że granie na fortepianie obiema rękami jest skuteczniejsze niż granie każdą ręką oddzielnie, podczas gdy inni (G. Rubin-Rabson I-1939) uważali, że lepsze efekty w przypadku przypominania sobie materiału daje granie każdą ręką oddzielnie, podobnie jak przy sprawdzaniu trwałości zapamiętania prze zapisanie utworu z pamięci bez pomocy instrumentu. Na opanowanie gry nie ma jednak wpływu. Na trwałość opanowania utworu nie miało również wpływu przeuczenia się-uczenie się dłużej niż do momentu osiągnięcia kryterium nauczenia się (dwukrotnego powtórzenia z pamięci bez błędu G. Rubin-Rabson.
R. Brown (1928) opowiadała się również za gra całościową twierdząc, że dzielenie utworu na odcinki nie pomaga w pracy. G. Rubin-Rabson (III-1940) badając ten sam problem stwierdziła z kolei, że nie można wyznaczyć istotnych różnic pomiędzy różnymi sposobami pracy, a C. E. O'Brien (1943) pisał, że poza przypadkiem, w którym uczono się melodii ze słowami (w pozostałych jego eksperymentach uczono się melodii grając na instrumencie, słuchając, czytając nuty i zapamiętując nazwy nut), wyraźnie lepsze rezultaty dawała metoda odcinkowa. Jego materiał muzyczny miał 32 takty, a odcinki zawierały po 4 takty.
Wyniki przytoczonych tu eksperymentów mogą wydawać się niekiedy sprzeczne z postulatami pedagogów i naszym własnym doświadczeniem. Należy pamiętać, że za cenę ścisłości procedury badawczej poczyniono w nich wiele ograniczeń. Użyty w nich materiał muzyczny był bardzo prosty i krótki-melodie 0'Briena należały do najdłuższych; utwory użyte w badaniach Rubin-Rabson trwały około jednej minuty. Również warunki w jakich toczył się eksperyment odbiegały od warunków codziennej pracy muzyka. Nie możemy wiec przenosić wniosków tych autorów na sytuacje, w których uczymy się stosunkowo długiego i trudnego utworu, choćby takiego jak Inwencja dwugłosowa Jana Sebastiana Bacha. Badania te jednak pozwalają na dokonanie pewnego wglądu w podstawowe procesy składające się na złożoność procesu uczenia się. Jak już wspominaliśmy, uczenie się w obszarze wykonawstwa instrumentalnego obejmuje zarówno przygotowanie utworu do publicznej prezentacji jak i żmudne budowanie umiejętności gry jako takiej.
Uczenie się muzyki jest zagadnieniem bardzo szerokim. I choć psychologia zgromadziła bardzo bogatą wiedze na temat uczenia się w ogóle, specyficzne właściwości uczenia się związanego z muzyką wymagają jeszcze wielu badań i każą formułować wiele problemów czekających na rozwiązanie. Wydaje się, że specyfika muzyczna manifestuje się, zarówno w przebiegu procesu uczenia się, czyli zmianach zachodzących w układzie nerwowym, prowadzących do modyfikacji potencjału zachowania się w wyniku zgromadzonego doświadczenia, jak i w czynności uczenia się, czyli działaniach podejmowanych w celu opanowania nowych umiejętności. Obszerność problematyki uczenia się muzyki pozwala na wyróżnienie trzech różnych obszarów, na których możemy obserwować to uczenie się; audiacji-związanego z wyobrażeniami słuchowymi i myśleniem w kategoriach muzyczno-akustycznych; znajomości zapisu i zasad muzyki-obszaru wiedzy o muzyce i umiejętności intelektualno-werbalnych; wreszcie-obszaru wykonawstwa muzycznego, na którym uczenie się obejmuje budowanie sobie pojęć dźwiękowych zespolone z nabywaniem arsenału procedur umożliwiających przekładanie intencji muzycznych na akcje ruchowe związane z technika giy.
Obszar audiacji, najściślej związany z akustyczną naturą przekazów muzycznych, zajmuje tu miejsce nadrzędne-bez jego udziału nie może być mowy o skutecznym uczeniu się zasad muzyki i gry. Uczenie się w tym obszarze opiera się na podstawowych mechanizmach porównania złożonych przebiegów akustycznych i wyciąganie wniosków co do ich podobieństwa i różnic. W konsekwencji dokonania takich operacji człowiek tworzy sobie system pojęć muzycznych zwykle silnie uwarunkowanych kulturowo i ściśle związanych z ekspresyjnymi walorami muzyki. W obszarze znajomości zapisu i zasad uczenia się przebiega w sposób naturalny wtedy, gdy nazwy i kategorie werbalne-jakiejkolwiek nie byłyby złożoności-są kojarzone z odpowiadającymi im pojęciami czysto brzmieniowymi. Umiejętność wykonywania muzyki na instrumencie wiąże się z nabywaniem w wyniku ćwiczenia umiejętności wykorzystywania zapamiętanych schematów ruchów odpowiadających najbardziej typowym pojęciom czy też wyobrażeniom słuchowym; czynnikiem niezwykle ważnym jest tu zdolność do wyprzedzającego ruch wewnętrznego usłyszenia wykonywanej struktury oraz wyczucia jej różnorakich w tym ruchowych-konsekwencji sensorycznych.
W procesie uczenia się na wszystkich trzech obszarach miejsce szczególne zajmuje sprzężenie zwrotne, którego postacią najważniejszą w pierwszej fazie uczenia się jest informacja o wynikach płynąca od bardziej doświadczonej muzycznie osoby, nawiązującej swoisty dialog muzyczny z dzieckiem. Bogata informacja o wynikach jest nie tylko nośnikiem wartości kulturowych zawartych w muzyce, ale również podstawą do tworzenia sobie przez uczącego się jasnych kategorii samooceny i sposobów doskonalenia swoich umiejętności (umiejętności ćwiczenia). Innym niezwykle ważnym czynnikiem-choć ogólnym i w przypadku muzyki mało zbadanym-jest motywacja, bez której nie może być mowy o dialogu muzycznym jak i skupianiu uwagi dowolnej na sygnałach akustycznych, niezbędnym dla zrekonstruowania sobie przez muzycznego odbiorcę sensownych jednostek przekazu z potoku docierających do niego informacji. Z badań uczenia się muzyki wynika, że jeśli zachowane zostaną warunki organizujące odpowiednio czynność uczenia się, to każde zdrowe dziecko może na tyle opanować podstawowe umiejętności muzyczne, by w życiu dorosłym być aktywnym słuchaczem muzyki, a ze swego śpiewu lub gry czerpać wiele radości związanej z możliwością autoekspresji.11
ROZDZIAŁ VI
Wyniki
Hipoteza:
Jeżeli uczeń odpowiada twierdząco to znaczy że dziedziczy zdolności muzyczne.
Jeżeli negująco to należy domniemywać że inne czynniki spowodowały jego zainteresowanie muzyką i rozwój zdolności.
Pytanie:
1. Czy któryś z członków rodziny zajmował się muzyką profesjonalnie (śpiewał, grał na instrumencie itp.)?
Hipoteza:
Jeżeli uczeń odpowiada twierdzonco to wpływ na jego specjalny rozwój muzyczny ma rodzeństwo, które wcześniej przed nim pozyskało możliwość kontaktu z muzyką poprzez środowisko rówieśnicze, szkolne.
Jeżeli negująco to należy domniemywać, że zainteresowania muzyczne wynikają z innych przesłań, które mogą być też wynikiem jego sytuacji szkolnej, rówieśniczej bądź wywołane wpływem massmediów.
Pytanie:
2. Czy w twojej rodzinie rodzice bądź rodzeństwo zajmuje się muzyką?
Hipoteza:
Jeżeli uczeń odpowiada twierdzonco można sądzić, że zajęcia muzyczne spełniały wszystkie wymogi metodyczne i umożliwiły mu rozwinięcie zdolności, zainteresowań muzyki, ukrztałtowały również postawę wobec muzyki a więc wolę, myślenie itp.
Jeżeli negująco to należy domniemywać, że z jakiś powodów przedszkole zaniedbało rozwój zdolności w okresie największych możliwości lub zajencia były prowadzone tylko dla wybranych grup przedszkolnych. Należy również podejrzewać, że ma problemy z pełnym ukrztałtowaniem swojej osobowości muzycznej.
Pytanie:
3. Czy w wieku przedszkolnym uczęszczałeś na zajęcia muzyczne?
Hipoteza:
Jeżeli uczeń odpowiada twierdzonco to możemy sądzić, że rozwój zdolności nastąpił w wieku szkoły podstawowej i powinien gwarantować w tym zakresie osiąganie dojżałości muzycznej, dobre wyniki w dziedzinie muzyki, tzn. posługiwanie się językiem muzycznym, umiejętność poprawnego interpretowania, przyjemność koncertowania indywidualnego jak i zespołowego.
Jeżeli negująco to należy domniemywać, że uczeń osiąga przeciętne wyniki w zakresie muzykowania, koncertowania. Dopiero teraz mogły się rozwinąć inne zdolności muzyczne nie specjalnie cenione w szkolnictwie artystycznym. Posiada braki w zakresie szłyszenia muzycznego, interpretowania, rozumienia języka i tektu muzycznego. Mogą wystąpić ograniczenia w zakresie pamięci i wyobrażeń muzycznych.
Pytanie:
4. Czy wcześniej uczyłeś się muzyki zanim rozpocząłeś edukację w szkole muzycznej?
Hipoteza:
Jeżeli uczeń odpowiada twierdzonco to możemy sądzić, iż zajęcia mają charakter perspektywiczny, rozwinięcia wszystkich możliwości, ukrztałtowania osobowości muzyka przygotowującego się do zawodu muzyka.
Jeżeli negująco to należy domniemywać, że ma problemy ze sprostaniem wymaganiom szkolnym jako że wcześniej jego rozwój był zaniedbany. W związku z tym realizacja programu i uczenie się muzyki wymaga od niego dużego wysiłku.
Pytanie:
Czy nauka w szkole muzycznej pozwala Ci się rozwijać muzycznie?
Hipoteza:
Jeżeli uczeń odpowiada twierdzonco to możemy sądzić, że ma zprecyzowane zainteresowania muzyczne, rozwija samodzielnie swoje zdolności muzykowania zespołowego jednocześnie uzupełniając braki edukacji szkolnej. Rozumie swoje braki w krztałceniu, umie uczyć się muzyki i poszukuje dla siebie właściwych interpretacji muzycznych.
Jeżeli negująco to należy domniemywać, że wymagania szkolne są realizowane prawidłowo i tylko te, które objęte są programem. Uczeń nie czuje potrzeby muzykowania w grupie rówieśniczej. Jego odobowość nastawiona jest na osobiste popisy muzyczne. Nie dostrzega potrzeb w zakresie interpretowania i poszukiwania drogi własnego rozwoju.
Pytanie:
6. Czy muzykujesz?
Hipoteza:
Jeżeli uczeń odpowiada twierdzonco to możemy sądzić, że uzupełnia i roższeża zakres percepcji muzyki. Poszukuje odpowiedzi w zakresie wykonawstwa, interpretowania. Odczówa brak szerszego i głębszego kontaktu muzycznego zwłaszcza w zakresie muzyki współczesnej. Powodem może być też zły program nauczania lub wadliwa realizacja programu. Muzyka dla niego ma wpływ kompensacyjny, sens kulturowy, społeczny.
Jeżeli negująco to należy domniemywać, że dla ucznia wystarcza program edukacji muzycznej. Nie czuje potrzeby kontaktu społecznego ani kulturowego. Wystarzczy mu środowisko szkolne. Inna możliwość jest taka, że nauka w szkole sprawia mu wiele kłopotów i aby sprostać obowiązkom musi poświęcić wiele czasu.
Pytanie:
7. Czy uczęsczasz na jakiekolwiek koncerty?
Hipoteza:
Jeżeli uczeń odpowiada twierdzonco to możemy sądzić, że uczeń indywidualnie roższeża swoje zainteresowania, uczy się jej, stara zrozumieć. Potrzebuje większej ilości doświadczeń muzyki i przeżyć. Poszukuje interpretacji, które mogłyby ukrztałtowaćjego osobowość muzyczną i poserzyć umiejętności praktyczne jak i umysłowe.
Jeżeli negująco to należy domniemywać, że uczeń nie potrzebuje dalszego samodzielnego uczenia się muzyki, poznawania kompozytorów, stylów, epok. Wszystkie wymagania w tym zakresie realizuje szkoła.
Pytanie:
8. Czy lubisz słuchać muzyki?
Hipoteza:
Jeżeli uczeń odpowiada twierdzonco to możemy sądzić, że uczeń ma zabezpieczoną pełnie rozwoju muzycznego przez kontakt z tekstami nutowymi, z instrumentarium różne niż uczy się grać. Ma możliwość tworzenia, wzbogacenia doświadczeń.
Jeżeli negująco to należy domniemywać, że możliwości te sąograniczone do własnego instrumentu i literatury związanej z tym instrumentem. Uczeń stara sięzprostać wymaganiom szkoły. Ogranicza się celwo aby we własnej dziedzinie osiągnąć jak najwyższy poziom.
Pytanie:
9. Czy w twoim domu są przedmioty muzyczne(instrumenty muzyczne, płyty CD z muzyką, kasety magnetofonowe z muzyką, kasety wideo itp.)?
30