Marek Konopczyński Współczesne kierunki zmian w teorii i praktyce resocjalizacyjnej

Współczesne kierunki zmian w teorii i praktyce resocjalizacyjnej...

Probacja 1, 2009

WIATOWE STANDARDY WYKONYWANIA

ORZECZE

Marek Konopczy

ski

Współczesne kierunki zmian w teorii i praktyce

resocjalizacyjnej. Twórcza resocjalizacja – od

korekcji do rozwoju

Miniony XX wiek zaowocował istotnymi odkryciami badawczymi w zakre-

sie nauk społecznych, które wywarły du

y wpływ zarówno na teori

tworz

cej si

nauki o resocjalizacji przest

pców, jak i na jej praktyczne implikacje.

Jeszcze na pocz

tku XX wieku uznawano,

e działalno

ść

resocjalizacyj-

na w zasadzie powinna polega

na skutecznym odizolowaniu „złoczy

cy” od

reszty społecze

stwa, a im surowszym i dotkliwszym b

dzie podlegał rygo-

rom wi

ziennym, tym szybciej przemy

li swoje post

powanie i nabierze ch

ci pozytywnej zmiany. Ten sposób my

lenia wynikał bezpo

rednio z zako-

rzenionej w naukach prawnych o

wieceniowej koncepcji retrybutywno

kary i wolnej woli sprawcy oraz jej pó

niejszych mutacji filozoficznych.

Dopiero powstaj

cy i rozwijaj

cy si

„pozytywistyczny” dorobek nauk spo-

łecznych identyfikuj

cy i uzasadniaj

cy tzw. determinanty, a wi

c czynniki

społeczne, biologiczne i kulturowe maj

ce wpływ na ludzkie post

powanie,

doprowadził do stopniowej zmiany stosunku do osób przejawiaj

cych rozma-

ite formy zachowa

patologicznych i spowodował rozwój teorii resocjaliza-

cyjnych. W pewnym uproszczeniu mo

na powiedzie

e na rozwój i nauk

o resocjalizacji najwi

kszy wpływ wywarły identyfikowalne w XX wieku nurty

teoretyczne: behawioralny, psychodynamiczny, nurt psychologii humani-
stycznej, oraz nurt kognitywno-interakcyjny. Dlatego te

koncepcje i teorie

naukowe stanowi

ce baz

teoretyczn

i metodyczn

resocjalizacji oraz wy-

nikaj

ce z tych podej

ść

formy i sposoby oddziaływa

emy podzieli

kilka grup charakteryzuj

cych si

odmiennymi podej

ciami metodologiczny-

M. Konopczy

ski

Probacja 1, 2009

mi. Mo

emy zatem wyró

koncepcje: behawioralne, psychodynamiczne,

interakcyjne, wielowymiarowe oraz kognitywno-interakcjne (Pytka, 2005;
Urban, 2004; Konopczy

ski, 2006, 2007). Grupa koncepcji behawioralnych

(Pawłow, Thorndike, Skinner, Watson, Hull), zwanych te

teoriami objawo-

wymi, ujmuje nieprzystosowanie społeczne jako społecznie niepo

żą

dane,

zaburzone formy zachowa

, które s

awersyjne i kłopotliwe dla otoczenia

społecznego, a w konsekwencji tak

e dla osób je przejawiaj

cych. Chodzi tu

o takie formy zachowa

, które pozostaj

w statystycznej mniejszo

ci (teorie

objawowe odwołuj

do poj

cia normy statystycznej) i które burz

ustalo-

ny ład społeczny oraz komplikuj

relacje interpersonalne. W tej grupie za-

chowa

mieszcz

równie

zachowania autodestrukcyjne, powoduj

cierpienie i zagro

enie dla innych ludzi. Behawioralne koncepcje nieprzysto-

sowania społecznego opieraj

w zasadzie na teoriach „uczenia si

”,

a szczególnie jej współczesnych odmianach zwi

zanych z teoriami zacho-

wania si

oraz „koncepcjami uczenia si

społecznego” (Malewski, 1964).

Teorie behawioralne uznaj

e człowiek w toku swego rozwoju osobowego

i społecznego uczy si

form zachowa

i reakcji. Uczenie to podlega proce-

som wzmocnie

psychologicznych, co oznacza,

e prawdopodobie

stwo

wyst

pienia i utrwalenia si

zachowa

jest tym wi

ksze, im cz

stsze lub

mocniejsze jest nagradzanie psychologiczne tych zachowa

. Tak wi

c ka

de zachowanie ludzkie (z wyj

tkiem kategorii zachowa

odruchowych, cho

tu te

nie ma stuprocentowej pewno

ci) jest zachowaniem nabytym w pro-

cesie uczenia si

w wyniku wpływu bod

ców pozytywnych lub negatywnych.

Podobnie nasze behawioralne relacje interpersonalne i społeczne s

wyni-

kiem takiego samego procesu. Negatywne zachowania i reakcje ludzkie
ujmowane jako „produkt” procesu socjalizacji podlegaj

c według tej kon-

cepcji zmianom polegaj

cym na „wytrenowaniu” nowych zachowa

i reakcji

aprobowanych społecznie. Wychowanie resocjalizacyjne b

dzie zatem pole-

gało na odszukaniu repertuaru bod

ców, które mog

wygasi

patologiczne

formy zachowa

, a poprzez system wzmocnie

pozytywnych (bod

ców psy-

chologicznych dodatnich) w to miejsce wprowadzi

nowe formy akceptowal-

ne społecznie. Tak ujmowana resocjalizacja opiera si

w głównej mierze na

stosowaniu metod treningowych (treningi psychologiczne), a systemy od-
działywa

instytucjonalnych oparte s

na tak zwanej „ekonomii punktowej

(token economy) (Pospiszyl, 1998). Teorie behawioralne nastawione s

wyja

nianie zewn

trznych form zachowa

osób nieprzystosowanych spo-

łecznie, a cała ich aparatura poj

ciowa i metodyczna dokonuje analizy, oce-

ny i korekcji tego wszystkiego, co jest zauwa

alne i rozpoznawalne. Mo

przyj

ąć

e ta grupa teorii zajmuje si

diagnozowaniem i terapi

osób nie-

przystosowanych społecznie, przede wszystkim z zewn

trznej perspektywy

poznawczej.

Współczesne kierunki zmian w teorii i praktyce resocjalizacyjnej...

Probacja 1, 2009

Koncepcje psychodynamiczne (Freud, Jung, Abraham, Adler, Erikson,

Horney, Sullivan, Fromm) swój rodowód wywodz

z osi

gni

ęć

freudowskiej

psychoanalizy oraz neopsychoanalizy. Ich istot

jest postrzeganie zachowa

człowieka przede wszystkim z perspektywy jego do

wiadcze

z okresu

wczesnego dzieci

stwa, a szczególnie jako

ci relacji z matk

. Wyró

nia si

tu dominuj

ce znaczenie trzech ludzkich sfer: id, ego i super ego, a wi

pod

wiadomo

ci,

wiadomo

ci i nad

wiadomo

ci (sterownika moralnego).

Zachwiana równowaga energetyczna pomi

dzy nimi jest przyczyn

zabu-

rze

w zachowaniu człowieka. Nurt psychodynamiczny wprowadził do prak-

tyki resocjalizacyjnej rozmaite formy psychoterapii, takich jak: psychoterapia
indywidualna, grupowa, psychodrama czy socjodrama.

Inaczej ujmuje zjawisko nieprzystosowania społecznego grupa koncepcji

interakcyjnych (Goffman, Kelly). Odwołuj

one w swojej istocie do sto-

sunków mi

dzyludzkich (interakcji) ujmowanych w kategoriach jako

cio-

wych. Według teorii interakcyjnych człowiek jest przede wszystkim istot

społeczn

i wszystkie jego zachowania i reakcje nale

y rozpatrywa

w kate-

goriach pełnionych przez niego ról społecznych. Role te narzucaj

mu spo-

soby zachowa

od prospołecznych do aspołecznych czy antyspołecznych.

Istnieje szereg teorii interakcyjnych wyja

niaj

cych uwarunkowania ludzkich

zachowa

oraz ukazuj

cych ich mechanizmy psychologiczne i społeczne.

Kolejna grupa teorii wyja

niaj

cych mechanizmy przejawów nieprzysto-

sowania społecznego wyrosła na gruncie niezadowalaj

cych efektów dzia-

ła

profilaktycznych, korekcyjnych i resocjalizacyjnych dwóch poprzednich

koncepcji. Przyj

ła ona nazw

„koncepcji wielodyscyplinowych” (wielowy-

miarowych

−

Maslow, Allport, Rogers, D

browski, Kozielecki) i oparła si

w swojej warstwie koncepcyjnej na teoriach kontroli społecznej (Urban,
2004). Pluralistyczne (wielodyscyplinowe) podej

cie do zagadnie

patologi-

zacji

ycia społecznego oraz do zagadnie

resocjalizacji osób wykazuj

cych

zachowania dewiacyjne i patologiczne wynika z du

ej liczby koncepcji i teorii

próbuj

cych wyja

nia

te zagadnienia. Wielo

ść

ta prowadzi w konsekwencji

do eklektyzmu teoretycznego i metodologicznego. Jest to jeden z powa

niejszych zarzutów stawianych tej grupie teorii. Mimo tego faktu, teorie wie-
lodyscyplinowe odcisn

ły swój

lad w my

leniu pedagogicznym, co wyra

nie

wida

w praktyce resocjalizacyjnej. Wła

ciwie w chwili obecnej nie wyst

puj

w czystej formie zarówno podstawy teoretyczne, jak i zało

enia meto-

dyczne oparte na jednej dyscyplinie naukowej (na przykład psychologii, so-
cjologii, pedagogice czy kryminologii).

Poszukiwania optymalnych jednorodnych rozwi

metodycznych w re-

socjalizacyjnej praktyce jak dot

d nie przyniosły pełnego efektu. Najbli

szy

oczekiwaniom osób akceptuj

cych podej

cie wielodyscyplinowe jest model

„zró

nicowanych oddziaływa

”, wyrosły na gruncie „integracyjnej teorii za-

chowania przest

pczego” M. Leblanca (1983), która zdobyła uznanie w Ka-

M. Konopczy

ski

Probacja 1, 2009

nadzie (Frechette, Leblanc, 1980). Model ten opisuje uwarunkowania proce-
su demoralizacji oraz potencjalne mo

liwo

ci resocjalizacyjne w kontek

cie

poziomu rozwoju dojrzało

ci społecznej (interpersonalnej) wychowanków

nieprzystosowanych społecznie, rozkładaj

c akcenty na post

powanie opie-

cze i doradcze. Podstaw

koncepcji „Integracyjna teoria zachowania

przest

pczego” Leblanca (1983) jest teoria kontroli społecznej Hirschego

(1969). Zakłada ona,

e ka

dy człowiek mo

e podejmowa

działania prze-

pcze, w sytuacjach zerwania lub osłabienia wi

zów społecznych. Istot-

nymi czynnikami wi

zi społecznych s

: przywi

zanie, b

ce odmian

przymusu psychologicznego spowodowanego emocjonalnymi zwi

zkami

z innymi lud

mi, zobowi

zanie, które jest rachunkiem korzy

ci wynikaj

cych

z przestrzegania zasad i norm społecznych, zaanga

owanie, traktowane

jako post

powanie zgodne z normami, a wynikaj

ce ze zbyt wysokich kosz-

tów emocjonalnych ponoszonych w trakcie zachowa

niezgodnych z nor-

mami, oraz przekonania, traktowane jako obligacja jednostki do zachowa

konformistycznych wobec społecze

stwa, z powodu obowi

zuj

cego syste-

mu warto

ci. Leblanc stoi na stanowisku,

e zachowania przest

pcze uwa-

runkowane s

socjalizacyjnie, a ich brak

wiadczy o w miar

prawidłowym

przebiegu mechanizmów uspołeczniania. Je

li mechanizmy socjalizacyjne

w nale

yty sposób kontroluj

poszanowanie innych osób oraz pow

gaj

i ograniczaj

impulsy pop

dowo-emocjonalne, wówczas mamy do czynienia

z socjalizacj

prawidłow

i nie wyst

puj

w jej nast

pstwie zachowania

przest

pcze. Teoria „zachowania przest

pczego” jest interesuj

ca jeszcze

z innego punktu widzenia. Pozwala mianowicie na wyci

gni

cie wniosków

praktycznych o metodycznym charakterze. Na jej podstawie mo

na projek-

towa

zarówno indywidualne programy resocjalizacyjne o wymiarze terapeu-

tycznym, jak i działania profilaktyczne o skali makrospołecznej. Je

li uznaje

e jednostka lokuje si

w strefie „wadliwego zsocjalizowania”, działania

maj

charakter profilaktyczny, je

li jest to strefa „marginalizacji”, wówczas

wyst

puj

ce deficyty rozwojowe nale

y kompensowa

terapeutycznie, na-

tomiast je

li jest to strefa „przest

pczo

ci”, nale

y interweniowa

instytucjo-

nalnie oraz resocjalizacyjnie. Tak czy inaczej poszukiwania teoretycznych
podstaw resocjalizacji rozumianej jako „społeczne nawrócenie” osób zdemo-
ralizowanych w zasadzie ukierunkowane s

na podej

cia socjologiczno-

psychologiczno-kryminologiczne, ze szczególnym zwróceniem uwagi na
mo

liwo

ci korekcji i naprawy zaburzonych funkcji. Ta „korekcyjno-

naprawcza” tendencja działalno

ci resocjalizacyjnej jest mocno utrwalona

w praktyce wychowawczej i wynika z jednej strony z uniwersyteckich tre-

ciowych modeli kształceniowych, z drugiej za

z wieloletnich do

wiadcze

polskich i zagranicznych instytucjonalnych systemów resocjalizacji.

Interesuj

cym przykładem ukazuj

cym wielowymiarowo

ść

lenia re-

socjalizacyjnego jest koncepcja Sullivana i Granta (1957), a przede wszyst-

Współczesne kierunki zmian w teorii i praktyce resocjalizacyjnej...

Probacja 1, 2009

kim wynikaj

cy z niej system diagnostyczno-resocjalizacyjny „I–Level Classi-

fication” – „The Interpersonal Maturity Level Classification System”. Ukazuje
ona jako

ść

i trwało

ść

wpływów mechanizmów socjalizacyjnych determinuj

cych ludzki rozwój i inspiruje do poszukiwa

rozwi

metodycznych. Pod-

stawowym zało

eniem teorii „rozwoju dojrzało

ci interpersonalnej” jest

stwierdzenie,

e człowiek w toku swojego socjalizacyjnego wzrastania osi

ga coraz to wy

sze poziomy dojrzało

ci interpersonalnej, a wi

c wkracza na

coraz wy

sze etapy uzyskiwania kompetencji społecznego współ

ycia

z innymi lud

mi. Zdaniem autorów ka

dy człowiek od chwili narodzenia

wchodzi w permanentny kontakt ze swym otoczeniem, dzi

ki czemu reduku-

je wewn

trzne napi

cia i zaspakaja potrzeby. O jako

ci tych kontaktów de-

cyduje indywidualny potencjał pop

dowo-emocjonalny. Efektem kontaktów

organizmu ludzkiego z wieloaspektowymi sygnałami

rodowiska socjalizuj

cego jest proces ró

nicowania bod

ców oraz indywidualizowania reakcji na

te bod

ce. W toku swojego rozwoju człowiek dokonuje porz

dkowania

i integrowania dostarczanym mu poprzez

rodowisko socjalizuj

ce bod

ców

i reakcji, przekształcaj

c je w struktury informacyjne. Te struktury maj

w przyszło

ci decyduj

ce znaczenie w kontaktach interpersonalnych i maj

charakter elementarnych struktur poznawczych, emocjonalnych i behawio-
ralnych. Wszystkie nast

pne do

wiadczenia społeczne s

analizowane

i modyfikowane poprzez ju

istniej

ce struktury. W trakcie zdobywania so-

cjalizacyjnych do

wiadcze

człowiek ró

nicuje i integruje sygnały bod

cowe,

tworz

c poznawcz

reprezentacj

siebie samego oraz innych ludzi i zjawisk

(swoj

samo

ść

). Rozró

niamy siedem poziomów (etapów) dojrzało

kontaktów interpersonalnych. Wyró

nikiem ka

dego z nich jest sytuacja pro-

blemowa, od rozwi

zania której zale

y przej

cie danego człowieka na na-

pny poziom rozwoju dojrzało

ci kontaktów interpersonalnych.

Sullivan i Grant uznaj

e osi

ganie kolejnych poziomów rozwoju dojrza-

ło

ci interpersonalnej jest zjawiskiem nieodwracalnym, co znaczy,

e czło-

wiek nie mo

e si

cofn

ąć

do poziomu ni

szego. Mo

e jedynie si

zabloko-

na okre

lonym poziomie, co

wiadczy o zaburzonych warunkach socja-

lizacyjnych. W trakcie rozwoju socjalizacyjnego wzrasta poczucie to

samo-

ci człowieka, która jest podstawowym warunkiem jego adaptacji społecznej.

li socjalizacja przebiega prawidłowo w rozumieniu ilo

ci i jako

ci bod

ców

rodowiskowych jako pozytywnych stymulatorów rozwojowych, wów-

czas to

samo

ść

nabiera pełnego wymiaru i człowiek si

twórczo adaptuje do

zastanej rzeczywisto

ci społecznej, jednocze

nie j

kreuj

c. Odpowiada to

temu, szóstemu i siódmemu poziomowi rozwoju dojrzało

ci interperso-

nalnej. Je

li natomiast warunki socjalizacji s

niesprzyjaj

ce, a jej mechani-

zmy wadliwe, mamy do czynienia z niedorozwojem poczucia to

samo

ci „ja”

przejawiaj

cym si

nieprzystosowaniem społecznym. Te cechy reprezentuje

drugi, trzeci i czwarty poziom dojrzało

ci interpersonalnej. Koncepcja Sul-

M. Konopczy

ski

Probacja 1, 2009

livana i Granta eksponuje przewag

metod doradczych i terapeutycznych w

post

powaniu resocjalizacyjnym nad metodami korekcyjnymi i represyjnymi.

Przykładem wizji interakcyjnej wykorzystywanej w metodyce oddziaływa

resocjalizacyjnych jest koncepcja „człowieka w teatrze

ycia codziennego”

Ervinga Goffmana. Według Goffmana, ka

dy człowiek, odgrywaj

c jak

ąś

rol

, oczekuje,

e wra

enie, jakie chce wywoła

, b

dzie zgodne z jego ocze-

kiwaniami. Mo

e to czyni

z pełnym przekonaniem i zaanga

owaniem uczu-

ciowym lub z dystansem poł

czonym z cynizmem. W ten sposób tworzy si

dwa skrajne bieguny ról społecznych, od ról pełnych zaanga

owania i pasji

do ról pełnych dystansu i powierzchowno

ci. Działalno

ść

ludzka przebiega-

ca w obecno

ci obserwatorów (nazywanych widzami) i wywieraj

ca na

nich wpływ nazwana została „wyst

pem”, natomiast ta jej cz

ęść

, która jest

najistotniejsza – „fasad

”. Wszystko to, co znajduje si

dookoła, a nie jest

otoczeniem społecznym, autor nazywa „dekoracjami”. Ka

dy człowiek,

chc

cy uwypukli

i wzmocni

swój „wyst

p”, szczególnie w zakresie jego

„fasady”, u

ywa „dramatyzacji” w swojej działalno

ci poprzez

rodki wyrazu,

które mog

mie

charakter werbalny lub pozawerbalny. Ka

da prezentacja

z reguły oddaje i odzwierciedla warto

ci danej grupy społecznej czy repre-

zentowanego kr

gu społecznego. To zjawisko Goffman nazywa „idealiza-

”. Wa

rol

w procesach prezentacyjnych odgrywa kontrolowanie

i spójno

ść

ekspresji, polegaj

ce na jej adekwatno

ci sytuacyjnej i kontek-

stowej. Mo

emy tu mówi

o „fałszywych” prezentacjach polegaj

cych na

próbie celowego wprowadzenia w bł

d otoczenia społecznego ogl

daj

cego

nasz „wyst

p” lub „mistyfikacjach”, polegaj

cych na wywoływaniu u „publicz-

ci” poczucia l

ku i przez to ograniczaniu z ni

kontaktu w celu ukrycia

istotnych mankamentów „aktora”. Koncepcja Goffmana zakłada indywidual-
ne „wyst

py” społeczne oraz „wyst

py” zespołowe. Polegaj

one na mniej

lub bardziej

cisłej współpracy grupy ludzi w celu „prezentacji” społecznej.

Wówczas istnieje potrzeba re

yserii takiej prezentacji. Poj

cie „re

yseria”

obejmuje działania jednej lub kilku osób wpływaj

cych mniej lub bardziej

formalnie na „wyst

p” społeczny, w celu osi

gni

cia celu indywidualnego lub

zbiorowego. „Wyst

py” społeczne mog

odbywa

na „scenie” lub w „kuli-

sach”. W pierwszym przypadku chodzi o prób

stworzenia wra

enia,

e „ak-

torom” chodzi o uosobienie i uciele

nienie pewnych wzorców obowi

zuj

cych w danym kr

gu społecznym, natomiast „gra zakulisowa” polega na

wychodzeniu poza schematy roli i uzewn

trznianiu prawdziwych intencji

i zamierze

. Sytuacje „sceniczne” i „zakulisowe” s

zdaniem autora po-

wszechne i wszechobecne w naszym

yciu społecznym. Obok głównych ról

indywidualnych i zespołowych mo

emy mówi

o „rolach pobocznych”. Role

te przeznaczone s

dla tych osób, które nie s

ani „głównymi aktorami”, ani

„widzami”, a poniewa

znaj

wiele tajemnic „zakulisowych”, trzeba je jako

zagospodarowa

społecznie. Mog

to by

role: „informatora”, „klakiera”,

Współczesne kierunki zmian w teorii i praktyce resocjalizacyjnej...

Probacja 1, 2009

„przyn

ty”, „wtyczki”. Do tego, aby dany „wyst

p” społeczny mógł przynie

ść

korzy

ci psychologiczne lub społeczne dla jego wykonawców, musz

spełnione nast

puj

ce warunki: Warunek „lojalno

ci dramaturgicznej” pole-

gaj

cej na spełnianiu wzajemnych zobowi

moralnych i społecznych

członków zespołu prezentacyjnego. Warunek dyscypliny dramaturgicznej,
a wi

c dobrej znajomo

ci roli, jej atrybutów i kostiumów scenicznych. Waru-

nek „rozwagi dramaturgicznej” polegaj

cej na ostro

ci i wyobra

ni zwi

zanej z projektowanymi przedsi

wzi

ciami scenicznymi. Erving Goffman,

okre

laj

c swoj

koncepcj

jako podej

cie „dramaturgiczne” do przejawów

ycia społecznego, głównie instytucjonalnego, przeciwstawił j

podej

ciom:

technicznym, politycznym, strukturalnym i kulturowym.

Według koncepcji Resilience (oporu – elastyczno

ci) przemy

lana dzia-

łalno

ść

resocjalizacyjna powinna opiera

z jednej strony na rejestrowaniu

i analizie oddziaływuj

cych na nieletnich niekorzystnych czynników biopsy-

chicznych i socjokulturowych, z drugiej za

na stymulowaniu wpływu innych

czynników lub ich układów mog

cych te negatywne czynniki zrównowa

(Urban, 2005). Ten sposób pedagogicznego my

lenia odgrywa szczególn

rol

zarówno w synergetycznym modelu profilaktyki społecznej (Urban,

2000), jak i grupowych oddziaływaniach resocjalizacyjnych. Polega on na
przyj

ciu zało

enia,

e pozytywna adaptacja społeczna, a wi

c uzyskiwany

oczekiwany poziom społecznego przystosowania, wymaga osi

gni

cia przez

jednostk

punktu krytycznego, od którego jest mo

liwe „odbicie”, a wi

c od-

wrócenie negatywnego procesu socjalizacji. Wi

ąż

e si

to ze zdiagnozowa-

niem tej sfery rozwojowej nieletniego, która mo

e sta

płaszczyzn

„opo-

ru”, a wi

c by

punktem zwrotnym w procesie jego społecznego funkcjono-

wania.

Przyjmuje si

e tak

płaszczyzn

„oporu” w okresie wczesnej socjaliza-

cji dziecka mo

e mi

dzy innymi sta

grupa rówie

nicza, która poprzez

jego zaakceptowanie mo

e doprowadzi

do rozwoju jego pozytywnych rela-

cji interpersonalnych, opartych na wła

ciwych podstawach emocjonalno-

percepcyjnych (Urban, 2005). W ten sposób wytwarza si

pewnego rodzaju

osłona i przeciwwaga dla ujemnych wpływów patologicznego

rodowiska

rodzinnego.

Wpływ rówie

niczych kontaktów interpersonalnych na rozwój społeczny

dzieci i młodzie

y posiada niekwestionowane dowody empiryczne. Mo

e on

mie

charakter wpływu pozytywnego, jak równie

negatywnego. W pierw-

szym przypadku, bior

c pod uwag

jednostki podlegaj

ce wadliwej socjali-

zacji rodzinnej i przejawiaj

ce syndrom nieprzystosowania społecznego,

emy mówi

o jego profilaktycznej czy wr

cz resocjalizacyjnej roli, w dru-

gim za

, w przypadku jednostek pozostaj

cych pod wpływem prawidłowych

wpływów rodzinnych, o roli demoralizuj

cej i patologizuj

cej.

M. Konopczy

ski

Probacja 1, 2009

Pozytywny wpływ kontaktów rówie

niczych spełnia na ogół w

rodowisku

otwartym funkcj

profilaktyczn

, daj

„opór” negatywnym inspiracjom ro-

dzinnym oraz powstrzymuj

dzieci i młodzie

przed zachowaniami patolo-

gicznymi. Je

li za

chcemy nada

mu charakter działalno

ci wspieraj

cej

proces resocjalizacji w warunkach zorganizowanego

rodowiska wycho-

wawczego, wówczas realizujemy to poprzez stosowanie odpowiednich me-
tod resocjalizacyjnych. Metody te mog

posiada

zarówno form

wycho-

wawczej pracy grupowej, jak i wychowawczej pracy zindywidualizowanej.

na przyj

ąć

zało

enie,

e płaszczyzn

„oporu”

−

umo

liwiaj

odwró-

cenie niekorzystnego przebiegu socjalizacji dzieci i młodzie

−

mog

równie

odkryte i uaktywnione ich potencjały. Mo

na tu mówi

zarówno

o posiadanych przez nieletnich zal

ąż

kach talentów, jak i okre

lonych pre-

dyspozycjach osobowych. Wsparcie wychowawcze, o jakim wówczas mo

mowa, polega

dzie na stymulowaniu rozwoju wspomnianych talen-

tów lub predyspozycji oraz doprowadzaniu do społecznego „zakorzenienia”
uzyskanych efektów rozwojowych. Ten rodzaj działalno

ci wychowawczej

na traktowa

jako istotn

przesłank

kreatywnej resocjalizacji, a wi

działalno

ci pedagogicznej nastawionej na diagnozowanie nie tyle deficytów

i zaburze

, ile potencjalnych mo

liwo

ci rozwojowych nieletnich.

Koncepcja „oporu–elastyczno

ci” posiada cechy predysponuj

ce j

odegrania szczególnej roli w zało

eniach oddziaływa

resocjalizacyjnych,

gdy

u swoich podstaw nawi

zuje do tych przesłanek osobowych i społecz-

nych, których naprawianie i kreowanie zwi

zane jest z mechanizmem wielo-

aspektowego wspierania rozwoju nieletnich, przesuwaj

c akcenty z korek-

tywnej modyfikacji ich parametrów osobowych i społecznych na rzecz kre-
owania i rozwijania osobowego.

W zało

eniach współczesnej pedagogiki resocjalizacyjnej zjawisko po-

wstawania zachowa

dewiacyjnych i mo

liwo

ci im przeciwdziałania jest

w mniejszym ni

dotychczas stopniu przedmiotem analiz wynikaj

cych

z klasycznego ju

cia behawioralnego, psychodynamicznego czy oparte-

go na psychologii humanistycznej.

Obecnie coraz wi

kszego znaczenia nabieraj

dwa nurty teoretyczne

charakteryzuj

ce si

wprawdzie odmiennymi podej

ciami metodologicznymi,

lecz zbli

refleksj

pedagogiczn

. Mam tu na my

li koncepcje interakcyj-

ne,

le powi

zane z interakcjonizmem symbolicznym, oraz koncepcje

kognitywne ze szczególnym uwzgl

dnieniem poznawczej teorii osobowo

Georga Kelley’ego.

Zdaniem Lemerta i Beckera, zjawisko usztywniania w roli i statusie „od-

mie

ca” rozpoczyna si

od stygmatyzacji „dewiacji zakamuflowanej”, a wi

abstrakcyjnego statusu jednostki wynikaj

cego na ogół z jej do

wiadcze

socjalizacyjnych. Polaryzacja postaw i uzewn

trznienie sposobów my

lenia

o posiadanych priorytetach

yciowych prowadzi w takich przypadkach do tak

Współczesne kierunki zmian w teorii i praktyce resocjalizacyjnej...

Probacja 1, 2009

zwanej to

samo

ci dewiacyjnej wpisuj

cej jednostk

w okre

lone role spo-

łeczne, skutkuj

c dewiacyjn

karier

Interakcje społeczne stabilizuj

jednostk

pro-dewiacyjn

w jej sposobie

lenia o samym sobie i w ten sposób usztywniaj

w ubogich tre

ciowo

i zakresowo rolach społecznych, prowadz

c do pogł

biania si

procesu jej

marginalizacji i wykluczania. Reakcj

jednostki na ten stan rzeczy jest mi

dzy innymi eskalacja poziomu agresji interpersonalnej, nieakceptowane spo-
łecznie sposoby zaspakajania potrzeb oraz patologiczne sposoby redukcji
emocjonalnych napi

ęć

wewn

trznych.

Poj

cie destygmatyzacji i poj

cie dewiacji pozytywnej s

poj

ciami sto-

sunkowo nowymi na gruncie socjologii, a ju

zupełnie nowymi i mało anali-

zowanymi na gruncie pedagogiki resocjalizacyjnej. Mo

emy przyj

ąć

za Adle-

rem,

e destygmatyzacja jest procesem kasowania to

samo

ci dewiacyjnej

i przekształcania jej wymiarów w dominuj

ce parametry akceptowane spo-

łecznie. Nabycie przez jednostk

cech „normalsa”, jak okre

la ten proces

Goffman, a wi

c pozbycie si

poczucia pi

tna, zmienia nie tylko jej status

społeczny, ale przede wszystkim przeobra

a jej Ja indywidualne i Ja spo-

łeczne, współtworz

c sylwetk

psychospołeczn

Proces destygmatyzacji rozpoczyna si

od u

wiadomienia przez jednost-

niewła

ciwego dotychczasowego

ycia, (swojego nieszcz

ęś

liwego losu),

które powoduje pełnienie dewiacyjnych ról społecznych (przest

pcy, agreso-

ra, nieudacznika itp.), a wi

c od dostrze

enia efektów procesu stygmatyzacji

negatywnej. U

wiadomienie to ma charakter „ol

nienia” przypominaj

cego

nieco zjawisko „ol

nienia schizofrenicznego”. Jest ono zacz

tkiem nawróce-

nia, które rozpoczyna dramatyczny i długotrwały proces „walki ze sob

sa-

mym”, a wyrzeczenia, na jakie musi si

zdoby

jednostka, mo

na porówna

do opisywanych ludzkich wyrzecze

w historii religii (wyrzeczenia

tych

i błogosławionych).

Proces destygmatyzacji to negocjacje lub kasowanie dewiacyjnej to

sa-

ci jednostki i takie jej przekształcanie,

e Ja dewiatywne jest zast

po-

wane Ja normatywnym. Proces destygmatyzacji jest niezwykle trudnym do-

wiadczaniem faktu czasowego wyst

powania dwóch to

samo

ci – starej

dewiatywnej i niejako nakładanej na ni

nowej pozytywnej. Zjawisko to przy-

biera posta

tzw. pozytywnej dewiacji, a wi

c objawia si

gwałtownym mani-

festowaniem swoich nowych przekona

(alkoholik który przestał pi

i działa

w AA, były narkoman pomagaj

cy innym pozby

nałogu itp.).

na uzna

e koncepcja destygmatyzacji znajduje wymierne wsparcie

w psychologii kognitywnej.

Według Kelly’ego (prekursora teorii poznawczej) pierwotnym elementem

struktury Ja s

informacje, które składaj

na konstrukty osobowo

ciowe,

czyli zakodowane skrypty przekształcaj

ce si

w wiedz

o społecznym oto-

czeniu, postawy wobec tego otoczenia, respektowanie, b

nie, norm spo-

M. Konopczy

ski

Probacja 1, 2009

łecznych i prawnych. Owe skrypty generowane s

i rozwijane w trakcie inte-

rakcji z osobami znacz

cymi, a wi

c w procesie socjalizacji.

W przypadku osób wadliwie socjalizowanych informacje o otoczeniu spo-

łecznym (skrypty) s

zafałszowane i na ogół niezgodne z obowi

zuj

cymi

normami społecznymi. Wyra

a si

to w finalnych zło

onych strukturach po-

znawczych w postaci tzw. wrogiego zniekształcenia atrybucji polegaj

cego

na dominatywnym postrzeganiu nastawie

partnerów interakcji jako wrogie

i godz

ce w interesy jednostki.

„Wrogie zniekształcone atrybucje” funkcjonuj

w postaci tzw. przymusza-

cego zachowania – jednostka odczuwa przymus wrogiego zachowania.

Taka atrybucja wi

ąż

e przykre dla jednostki skutki zachowania z wrogim za-

miarem innych ludzi.

Korygowanie lub eliminowanie zniekształconych atrybucji mo

e dokony-

w toku wła

ciwie prowadzonej reinterpretacji sytuacji społecznych,

a wi

c zarówno w toku pedagogicznie wykreowanej autoprezentacji (insce-

nizacji ja

ni w interakcjach), jak i wizualizacji skorygowanych parametrów

samo

ci (autoprezentacji atrybutywnej).

Resocjalizacja oparta na zało

eniach teorii poznawczej prowadzi do po-

wstania procesu destygmatyzacji, gdy

proces ten dokonuje si

w kontek-

cie interakcji społecznych. Do uzyskania tego stanu najlepiej nadaj

niekonwencjonalne metody resocjalizacji. Tego typu oddziaływania maj

swoje uzasadnienie w tym,

e proces destygmatyzacyjny rozwija si

pod

wpływem dozna

niekonwencjonalnych i udziałem czynników temporalnych

(zwi

zanych mi

dzy innymi z procesem dojrzewania – jednostka dostrzega,

e jej dotychczasowe

ycie było kl

, ale jeszcze si

nie sko

czyło) oraz

czynników interpersonalnych (mi

dzy innymi o charakterze społecznego

wsparcia).

emy przyj

ąć

e z punktu widzenia współczesnej refleksji resocjaliza-

cyjnej proces destygmatyzacji b

dzie polegał na swoistym „nakładaniu”

(przyswajaniu) przez jednostk

nowych kostiumów to

samo

ciowych,

w miejsce prób ich dekompletowania czy kasowania (usuwania). Na margi-
nesie mo

na doda

e owo „dekompletowanie czy kasowanie to

samo-

ciowe”, dominuj

ce w praktycznych oddziaływaniach resocjalizacji instytu-

cjonalnej (zakłady karne, schroniska dla nieletnich i zakłady poprawcze),
mo

e by

jedn

z głównych przyczyn braku trwało

ci i skuteczno

ci oddzia-

ływa

w tym zakresie.

Proces umiej

tnego modyfikowania zastałych dewiacyjnych to

samo

poprzez uzupełnianie ich o nowe parametry (informacje i kompetencje)
otwiera now

przestrze

rozwoju osobowego i społecznego perspektywicz-

nych eks-dewiantów. Tre

tej przestrzeni, a wi

c podmiotem oddziaływa

wychowawczych s

ich potencjały kreowane poprzez metodyczny rozwój

strukturalnych czynników procesów poznawczych i twórczych.

Współczesne kierunki zmian w teorii i praktyce resocjalizacyjnej...

Probacja 1, 2009

Wydaje si

e ta teoretyczna prawidłowo

ść

e stanowi

baz

mody-

fikacji współczesnej praktyki resocjalizacyjnej. Efektem ko

cowym tego pro-

cesu mo

e sta

wykreowana to

samo

ść

eks-dewiacyjna a wi

c osobowy

status człowieka, który pozytywnie przeszedł proces destygmatyzacji i zaak-
ceptował swój nowy pozytywny status wewn

trzny i zewn

trzny.

W ramach powy

szej refleksji teoretycznej, mie

ci si

koncepcja twórczej

resocjalizacji jako nowy i swoisty kierunek rozwoju teorii i praktyki resocjali-
zacyjnej. Poj

cie to wi

ąż

e si

z jednej strony z heurystyk

, czyli interdyscy-

plinarn

nauk

zajmuj

metodologi

twórczo

ci, z drugiej za

z peda-

gogik

resocjalizacyjn

, a patrz

c szerzej – z nauk

o resocjalizacji. Ozna-

cza to,

e twórcza resocjalizacja czerpie swoje przesłanki teoretyczne za-

równo z heurystycznych teorii dotycz

cych rozwoju twórczych metod roz-

zywania problemów, jak i z koncepcji antropologicznych, kognitywistycz-

nych, interakcjonistycznych okre

laj

cych teoretyczne podstawy procesów

resocjalizacji. Mamy zatem do czynienia z ogl

dem rzeczywisto

ci resocjali-

zacyjnej z metodologicznej perspektywy twórczego, wewn

trznego i spo-

łecznego kreowania osób nieprzystosowanych społecznie, w miejsce per-
spektywy korygowania i usprawniania ich zaburzonych funkcji i struktur oso-
bowych.

Heurystyczny wymiar resocjalizacji nadaje jej rol

, jakiej do tej pory kla-

syczna pedagogika resocjalizacyjna nie pełniła. Rola ta, zgodnie z zało

niami heurystyki, okre

la pedagogik

resocjalizacyjn

jako nauk

o kreowa-

niu skutecznych i twórczych sposobów rozwi

zywania problemów, zmierza-

do wykreowania nowych cech to

samo

ci osoby nieprzystosowanej

społecznie. W tej perspektywie rozumowania twórcza resocjalizacja jest
„twórczo

stosowan

” (N

cka, 2005; Góralski, 2003). Twórczo

ść

stoso-

wana jest pewnego rodzaju post

powaniem maj

cym dwa podstawowe cele

do spełnienia. Pierwszy z nich polega na rozwi

zywaniu zada

problemo-

wych za pomoc

konkretnych metod i technik działania, drugi za

na rozwi-

janiu twórczych zdolno

ci i predyspozycji zarówno poszczególnych osób, jak

i zespołów ludzkich. Proces twórczej resocjalizacji realizuje obydwa cele,
kład

c nacisk na wymiar kreacji nowych parametrów to

samo

ci osób nie-

przystosowanych społecznie.

Teleologia twórczej resocjalizacji wyró

nia obok celu generalnego rów-

nie

cele etapowe. Tych ostatnich mo

emy wymieni

cztery. Pierwszym

z nich jest zidentyfikowanie strukturalnych składników procesu umo

liwiaj

cego twórcze rozwi

zywanie problemów. Drugim celem etapowym b

dzie

rozwijanie strukturalnych składników procesu twórczego polegaj

ce na

wi-

czeniach i próbach. Trzeci cel mo

emy zdefiniowa

jako prób

zadaniow

realizacji dzieła twórczego, jakim s

nowe parametry to

samo

ci wychowan-

ka, a poprzez nie odmienne sposoby rozwi

zywania sytuacji problemowych.

Natomiast czwarty jest uzasadnieniem i urzeczywistnieniem społecznym

M. Konopczy

ski

Probacja 1, 2009

wykonanego dzieła. Pod poj

ciem twórczo

ci i dzieła twórczego rozumiem

nie działania artystyczne i ich wytwory, lecz twórczy sposób rozwi

zywania

sytuacji problemowych, prowadz

cy do kreowania nowych parametrów to

samo

ciowych. Teleologia twórczej resocjalizacji odnosi si

zarówno do

indywidualnych kontekstów antropologicznych, jak i do kontekstów społecz-
nych. Jej weryfikacj

i realnym uzasadnieniem jest podej

cie metodyczne

realizowane praktycznie w ramach twórczego wychowania resocjalizacyjne-
go. Podej

cie to wymaga sformułowania zalece

metodycznych, które sta-

nowi

podstawowe przesłanki podejmowanych czynno

ci wychowawczych.

Twórcza resocjalizacja mówi o potencjalno

ci osób nieprzystosowanych

społecznie. Oznacza to,

e jej metody maj

za zadanie poszukiwa

i rozwi-

zarówno potencjały tkwi

ce w tych osobach, jak i stwarza

perspektywy

wykreowania odmiennej od dotychczasowej to

samo

ci indywidualnej

i społecznej osób nieprzystosowanych.

Twórcza resocjalizacja, si

gaj

ca do dorobku teoretycznego i metodolo-

gicznego psychologii twórczo

ci i pedagogiki twórczo

ci oraz resocjalizacyj-

nych koncepcji interakcyjnych i koncepcji kognitywnych, ma na celu dopro-
wadzenie do zaistnienia i pomy

lnego zako

czenia dwóch procesów. Pierw-

szy z nich polega na wzbudzaniu rozwoju strukturalnych czynników proce-
sów twórczych i poznawczych jednostek nieprzystosowanych społecznie,
drugi za

na zmianie ich zewn

trznego wizerunku społecznego. Działania te

maj

w konsekwencji doprowadzi

do wymodelowania nowych parametrów

samo

ci osób nieprzystosowanych społecznie. Zagadnienie to wi

ąż

e si

bezpo

rednio ze zjawiskiem autoprezentacji społecznych.

Autoprezentacje osób nieprzystosowanych społecznie maj

na ogół nie-

adekwatny sytuacyjnie charakter oraz s

ubogie w tre

ci wyra

ania własne-

go Ja. Ich podstawowym wyznacznikiem s

cele wyznaczane z jednej strony

przez kierunki realizacji potrzeb, z drugiej za

sposoby realizacji zakłada-

nych celów uwarunkowane cechami do

wiadcze

socjalizacyjnych. Osi

ga-

nie celów odbywa si

dzi

ki skryptom i planom. S

one reprezentacjami

poznawczymi maj

cymi za zadanie doprowadzi

do realizacji działania ce-

lowego, przy czym skrypty s

zawczasu sformułowane, a plany dotycz

rozwi

zania bardziej skomplikowanych sytuacji problemowych. Mo

na po-

wiedzie

e ich działanie jest podobne do działania programu komputero-

wego, który uruchomiony ju

samoistnie, a wi

c bez udziału

wiadomo

ci,

realizuje zało

one cele. Mo

emy uzna

e zwi

zek zało

onego celu oraz

powi

zanego z nim skryptu lub planu okre

lamy jako d

ąż

enie (Baumeister,

1986). Kontakty mi

dzyludzkie wymagaj

od ludzi podtrzymywania i prezen-

towania wzgl

dnie spójnej to

samo

ci. Społeczne interakcje, w których bie-

rze udział równie

młodzie

, wymagaj

od niej zachowa

zgodnych z rolami

społecznymi. Młodzie

wykazuj

ca syndrom nieprzystosowana społecznego

posiada skrypty, które s

le powi

zane z ich wizerunkiem to

samo

ci.

Współczesne kierunki zmian w teorii i praktyce resocjalizacyjnej...

Probacja 1, 2009

d te

nie potrafi lub nie ma mo

liwo

ci wypełnia

akceptowan

tre

wymagane od niej role. Modelowanie zarówno celów, d

ąż

, skryptów i pla-

nów tej kategorii młodzie

y w ramach metod stosowanych przez pedagogik

resocjalizacyjn

jest jednym z zasadniczych motywów podejmowanych od-

działywa

Prezentuj

c si

innym, ludzie przedstawiaj

parametry własnej to

samo-

ci, tworz

c swój publiczny wizerunek. Wizerunek ten rzutuje bezpo

rednio

na jako

ść

relacji interpersonalnych oraz okre

la miejsce w stratyfikacji spo-

łecznej. Osoby nieprzystosowane społecznie wywieraj

na ogół złe wra

enie

na innych. To wra

enie powoduje zwi

kszanie wzajemnego dystansu spo-

łecznego oraz poczucie dyskomfortu i izolacji interpersonalnej. Nie s

ogół

wiadome uwarunkowa

tego zjawiska, a przyczyn swoich nieadekwat-

nych sytuacyjnie (agresywnych lub wycofuj

cych) reakcji upatruj

w przyj-

mowanej wobec nich perspektywie. Trudno im zrozumie

e istot

takiego

stanu rzeczy jest ich sposób prezentowania samych siebie.

Sytuacyjne i planowane przedstawianie innym osobom swoich cech nosi

znamiona autoprezentacji. Zachowania autoprezentacyjne w zasadzie ujaw-
niaj

prawdziwe informacje o osobie (Leary, Kowalski, 1990). Stosunkowo

rzadko w typowych sytuacjach społecznych spotyka si

sytuacje tworzenia

nieprawdziwych wizerunków publicznych. Niew

tpliwie jednak zjawisko to

dotyczy ludzi, dla których wywierany efekt autoprezentacyjny spełnia zapla-
nowan

rol

. Mo

na w

ród nich wymieni

dzy innymi profesjonalnych

oszustów, aktorów na scenie teatralnej czy polityków. Je

li schemat auto-

prezentacji jest wzgl

dnie trwały, cyklicznie powtarzalny oraz identyfikowalny

kontekstowo, wówczas mo

emy mówi

o zjawisku wizualizacji parametrów

samo

ciowych (Konopczy

ski, 2006).

Pojecie wizualizacji to

samo

ci oznacza subiektywne wska

niki stosunku

percepcyjnego postrzegaj

cych osób do podmiotu interakcji. W tym sensie

znaczeniowym jest to proces umo

liwiaj

cy atrybutywne „rozkodowanie”

emitowanych sygnałów informacyjnych posiadaj

cych zarówno werbalny, jak

i pozawerbalny charakter. Percepcja wzbogacona o wyobra

eniowe stan-

dardy cech postrzeganej osoby urealnia jej sylwetk

samo

ciow

i powo-

duje uruchamianie wzgl

dem niej stosunku emocjonalnego.

Zjawisko wizualizacji jest w psychologii traktowane jako proces uzupeł-

niania

ywymi obrazami tre

ci my

lenia. W naszych rozwa

aniach pedago-

gicznych przyj

my poszerzony zakres definicyjny tego poj

cia, uzupełnia-

c jego ramy o nowe kontekstowe znaczenie. Je

li wizualizowane parame-

try to

samo

ciowe s

akceptowane społecznie, mamy do czynienia z po-

prawnymi kontaktami interpersonalnymi oraz funkcjonowaniem w rolach
przyj

tych i zaadaptowanych w szerszych kr

gach społecznych. Je

li nie,

wówczas powstaje problem braku porozumienia.

M. Konopczy

ski

Probacja 1, 2009

Autoprezentacja jest celowym działaniem ukierunkowanym na wywołanie

u osób ze społecznego otoczenia po

żą

danego przez dan

jednostk

wize-

runku własnej osoby (Szmajke, 1999). Jest to wi

c specyficzna forma wy-

wierania wpływu społecznego, a nawet, jak podkre

laj

niektórzy autorzy,

sposobem manipulowania innymi lud

mi (Goffman, 2000; Schneider, 1981).

Ludzkie motywacje do manipulowania swoim obrazem uzale

nione s

ci realizowanych celów, przekonaniem o wyst

powaniu zale

pomi

dzy wywieranym wra

eniem a podj

tym działaniem oraz rozbie

pomi

dzy prezentowanym wizerunkiem a jego odbiorem społecznym (Leary,

2004).

Erving Goffman zauwa

ył,

e warunkiem istnienia interakcji społecznych

jest konstruowanie przez ludzi publicznych wymiarów ich to

samo

ci. Tak

c społeczne parametry to

samo

ci umo

liwiaj

kontakty interpersonalne

i tworz

ramy kreowanych ról

yciowych. Dotyczy to w takim samym stopniu

osób tak zwanych „normalnych”, jak i wykazuj

cych daleko id

ce zaburzenia

w zachowaniach i postawach społecznych. Kra

cowo odmienne b

tylko

wewn

trzne i zewn

trzne czynniki oraz mechanizmy uruchamiaj

ce sche-

maty strukturalne parametrów to

samo

ciowych obu kategorii ludzi. Osoby

nieprzystosowane społecznie podejmuj

swoje autoprezentacje z kilku po-

wodów:
– po pierwsze, w celu ochrony poczucia własnej warto

ci (kontakty na po-

ziomie

rodowiska podkulturowego) lub podwy

szenia własnej warto

(kontakty z lud

mi maj

cymi dla nich znaczenie, a pochodz

cymi z poza

rodowiska podkulturowego);

– po drugie, ukształtowania warto

ciowych z ich punktów widzenia relacji

interpersonalnych, zaspakajaj

cych ich potrzeby psychologiczne;

– po trzecie, w celu wywierania manipulatywnego wpływu na otoczenie,

potwierdzaj

ce ich domniemane znaczenie społeczne (wynika to z zani-

onego poziomu samooceny);

– po czwarte, w celu podtrzymywania i tworzenia własnej to

samo

ci lub

niektórych ich cech (por. Leary i Kowalski, 1990; Goffman, 2000; Szmaj-
ke, 1999). Ta ostatnia z wymienionych kategorii jest szczególnie istotna
w naszych rozwa

aniach. Okre

lone kultury ustanawiaj

rejestry atrybu-

tów charakteryzuj

cych ramy to

samo

ciowe i zbiory cech. W przypadku

wspomnianej kategorii osób b

to na ogół rejestry negatywnych cech

i nieakceptowanych społecznie atrybutów. Dlatego te

ich to

samo

ść

stanowi dla nich samych barier

ograniczaj

ich rozwój wewn

trzny

i społeczny. Jednocze

nie nie s

oni w stanie nic z tym faktem zrobi

gdy

autoprezentacja ich to

samo

ci przebiega w sposób automatyczny,

zgodny z socjalizacyjnymi sposobami wyuczenia.
Wizualizacja nabywanych parametrów to

samo

ci kreowanych przez od-

działywania wychowawcze jest jednym z istotniejszych zało

merytorycz-

Współczesne kierunki zmian w teorii i praktyce resocjalizacyjnej...

Probacja 1, 2009

nych tak rozumianych form pracy pedagogicznej. Dotychczasowy wizerunek
społeczny prezentowany przez wychowanków mo

e ulega

daleko id

cym

zmianom w trakcie zdobywania i prze

ywania nowych do

wiadcze

rozwo-

jowych. Od poziomu i zakresu społecznego uwidaczniania parametrów to

samo

ciowych, wpływaj

cych konstruktywnie na pełnione role społeczne,

zale

żą

ostateczne efekty projektowanego procesu wychowawczego.

W interakcjach mi

dzyludzkich, w których uczestnicz

wychowankowie,

istotn

rol

odgrywa ich wizerunek zewn

trzny rozumiany jako

wiadomy lub

nieu

wiadomiony sposób autoprezentacji społecznych parametrów to

sa-

ci. To, jakie wra

enie wywieraj

na innych, okre

la poziom ich relacji

społecznych, kontekst tych relacji, kr

g osób w nie zaanga

owanych oraz

ich jako

ść

. Osoby szczególnie poddane wpływom podkulturowym prezentuj

swój wizerunek zgodnie z wyuczonym socjalizacyjnie sposobem autoprezen-
tacji. Zawiera ona ubogi repertuar zachowa

i reakcji interpersonalnych,

zarówno w sensie ilo

ciowym, jak i jako

ciowym, oraz skutkuje wyuczonymi,

prymitywnymi i zredukowanymi formami pełnionych ról. Wyuczone socjaliza-
cyjnie sposoby reakcji i zachowa

nie mieszcz

w formach ogólnie przy-

tych i akceptowanych i podlegaj

negatywnej ocenie, a poprzez to osoby

je prezentuj

ce s

odrzucane i izolowane w kontaktach interpersonalnych.

na przyj

ąć

e forma i tre

ci ról pełnionych przez młodzie

nieprzy-

stosowan

społecznie jest wypadkow

sytuacji społecznych, w których oni

uczestnicz

, oraz sposobów i form ich autoprezentacji. W ten sposób para-

metry to

samo

ciowe (zbiory charakterystycznych cech Ja indywidualnego

i społecznego) uniemo

liwiaj

im poprawne i akceptowane funkcjonowanie

w rolach i doprowadzaj

do zaw

ęż

enia kr

gu ich kontaktów oraz zminimali-

zowania poziomu jako

ciowego relacji interpersonalnych.

Analizuj

c zjawisko kreowania parametrów to

samo

ci osób nieprzysto-

sowanych społecznie, powinni

my to zagadnienie uwzgl

dnia

w kategoriach

norm autoprezentacyjnych. Mog

mie

one charakter deskryptywny, czyli

nakazuj

cy, jakiego rodzaju wra

enie nale

y wywiera

na otoczeniu społecz-

nym, i charakter restrykcyjny, ograniczaj

cy zakres i tre

ci autoprezentacji

(Leary, 2004). Istotn

rol

w kształtowaniu si

zarówno umiej

tno

ci identyfi-

kowania społecznych kontekstów funkcjonowania norm autoprezentacyjnych,
jak i stosunku do nich, odgrywaj

procesy socjalizacyjne. Mo

na przyj

ąć

osoby stosuj

ce si

do norm autoprezentacyjnych przeszły prawidłowy proces

socjalizowania i osi

gaj

efekty w postaci postrzegania ich wizerunku zgodnie

z ich intencjami. Natomiast jednostki wadliwie socjalizowane maj

problemy

z identyfikacj

tej kategorii norm, a ich wizerunek jest nieintencjonalny.

Normy autoprezentacyjne, czyli kontekstowe wzory sposobów wywierania

wra

enia społecznego, uzale

nione s

od wielu czynników. Do najwa

niej-

szych z nich mo

emy zaliczy

kultur

dominuj

w danym typie

rodowi-

ska, warunki cywilizacyjne i społeczne, obowi

zuj

ce normy prawne, wpływy

M. Konopczy

ski

Probacja 1, 2009

religijne i

wiatopogl

dowe oraz aktualn

ideologi

polityczn

. S

to wi

c te

kategorie, które nale

żą

do tradycyjnych sfer zainteresowania pedagogiki.

Kształtowanie i wizualizacja parametrów to

samo

ci wynika w du

ej mierze

z tych ogranicze

i uwarunkowa

. St

d proces ten ma charakter działa

kontekstowych, bior

cych pod uwag

zale

ci kulturowo-społeczne i wy-

nikaj

ce z nich konsekwencje.

Reakcj

na upokorzenie i

al spowodowany naruszeniem społecznego

wizerunku danej osoby jest zakłopotanie (Miller, 1992). Jest to najcz

ęś

ciej

spotykany, nieprzyjemny uczuciowo efekt psychologiczny wynikaj

cy z po-

ki autoprezentacyjnej. Emocja ta spełnia jednak rol

mechanizmu stabili-

zacyjnego, powstrzymuj

cego człowieka od zachowa

uwidaczniaj

cych

nieakceptowane społecznie cechy jego wizerunku publicznego. Jednostki
wykluczone społecznie, nieprzystosowane, posiadaj

zani

ony i ograniczony

poziom funkcjonowania tego mechanizmu i st

d w oddziaływaniach peda-

gogicznych istnieje konieczno

ść

jego modyfikacji.

Efektem zani

onego poziomu mechanizmu zakłopotania na opór inter-

personalny w kontaktach społecznych jest taktyka atrybucyjna zastraszania.
Jest to specyficzna forma wizualizacji parametrów to

samo

ci charaktery-

styczna dla wi

kszo

ci osób z grup podkulturowych, nieprzystosowanych

społecznie. Jej rola polega na wymuszaniu aktów uległo

ci i podporz

dko-

wania si

osobie dokonuj

cej autoprezentacji i wykorzystuj

cej w niej reper-

tuar reakcji oraz znaków werbalnych i pozawerbalnych (j

zyk, mimika, gesty,

tatua

e itp.). Mo

na do tego repertuaru taktyki zaliczy

równie

niektóre akty

przemocy psychicznej i fizycznej. Czasami analizowane akty bezprzedmio-
towej i brutalnej przemocy pokazuj

e posiadaj

cechy autoprezentacji

i jednocze

nie s

w swojej wymowie społecznej o wiele skuteczniejsze ni

inne formy agresji wytłumaczalnej (Leary, 2004).

rodowiskach podkulturowych i patologicznych wyst

puje zjawisko

agresji zwrotnej. Polega ono na przywoływaniu przez dan

osob

reakcji

agresywnych b

cych konsekwencj

sposobu wywierania na nim wra

enia

przez inn

osob

. Tego rodzaju wzajemno

ść

relacji uwarunkowana jest so-

cjalizacyjnymi wzorcami zachowa

i ma na celu odwrócenie wywieranego

wra

enia, jest wi

c pewnego rodzaju manipulacj

autoprezentacyjn

(ty

chcesz mnie zdominowa

, to ja zdominuj

ciebie). Jak wynika z bada

, opi-

sywane reakcje prezentacyjne wyst

puj

ęś

ciej w

rodowiskach akceptu-

cych posługiwanie si

agresj

jako narz

dziem manipulacji wra

eniami

(

rodowiska patologiczne i przest

pcze) ni

rodowiskach nieakceptuj

cych tego rodzaju technik (tak zwane normalne

rodowiska społeczne). Wi

e si

to z uwarunkowaniami wadliwego procesu socjalizacyjnego, wyposa-

cego człowieka w sposoby zaspakajania potrzeb oraz nagradzaj

cego

post

powania powszechnie uwa

ane za naganne i patologiczne, w tym

równie

jego taktyki atrybucyjne.

Współczesne kierunki zmian w teorii i praktyce resocjalizacyjnej...

Probacja 1, 2009

Zmiana struktury parametrów to

samo

ci człowieka na skutek prezento-

wanych zachowa

przybiera posta

uwewn

trznionej (zinternalizowanej)

autoprezentacji (Leary, 2004). Wspomniana internalizacja uwarunkowana
jest kilkoma procesami. Jednym z nich jest proces u

wiadamiania sobie

i obserwowania swoich cech uzewn

trznianych w trakcie wizualizacji wła-

snych parametrów to

samo

ci. Oznacza to,

e w trakcie tego procesu czło-

wiek uczy si

czego

nowego o sobie. Prezentuj

c siebie innym ludziom,

człowiek mo

e nabra

przekonania,

e posiada takie same cechy, jakie wy-

puj

w wykreowanym przez niego wizerunku.

Drugim czynnikiem umo

liwiaj

cym przebieg procesu internalizacji

w trakcie prezentowania wzgl

dnie trwałych zachowa

jest rozpocz

cie

przez danego człowieka pogł

bionego my

lenie o tych swoich cechach,

które nie zauwa

ał lub które dla niego były małowa

ne, a które nabrały dla

niego znaczenia w czasie autoprezentacji. Mo

e to doprowadzi

do zrewi-

dowania struktury jego Ja i wł

czenie do struktury parametrów to

samo-

ciowych wspomnianych cech. Po trzecie, kiedy dana osoba dokonuje wizu-

alizacji swoich parametrów to

samo

ci, mo

e uzyska

ze strony otoczenia

społecznego potwierdzenie lub zanegowanie własnego wizerunku. W przy-
padku potwierdzenia, czyli akceptacji społecznej, w wizualizacji to

samo-

ciowej mo

e nast

proces uwewn

trznienia cech prezentowanego wize-

runku (Leary, 2004).

Na ogół prezentowany przez ludzi ich publiczny wizerunek nie odbiega za-

sadniczo od ich „prawdziwego” Ja. Ka

de Ja indywidualne jest przez wszyst-

kie osoby w pewnym sensie chronione. Dotyczy to w równej mierze tak zwa-
nych „normalnych” ludzi, jak i dewiantów. Z tego by

e powodu dla reali-

zacji zamierzonych celów przest

pcy cz

sto przyjmuj

pseudonimy, aby pod

mask

„innej” to

samo

ci ukry

cho

troch

te swoje cechy, które nie pasuj

do realizowanego zadania. Zachodz

cy zwi

zek wzajemnego wpływu pomi

dzy ich Ja indywidualnym a jego społecznym odbiorem powoduje,

e mimo-

wolnie modyfikuj

parametry to

samo

ciowe wspomnianych osób. Od

tego, w sferze jakich wpływów b

pozostawali młodzi ludzie, zale

y nie tylko

ich wizerunek publiczny, ale przede wszystkim cechy ich Ja.

Wydaje si

e ta prawidłowo

ść

stanowi równie

niepowtarzaln

szans

modyfikacj

metod pracy b

cych w rejestrze pedagogiki resocjalizacyjnej.

W zale

ci od tego, jaki repertuar technik i

rodków metodycznych zastosu-

jemy, mo

emy uzyska

dwa rodzaje efektów. Pierwszy b

dzie wynikiem pro-

cesu modyfikowania istniej

cej to

samo

ci kształtuj

cej negatywny wizerunek

społeczny osoby wychowanka, drugi za

rezultatem procesu kreowania no-

wych, konstruktywnych dla jego publicznego wizerunku parametrów.

Nast

puj

cy w konsekwencji proces destygmatyzacji jednostki, a w dal-

szej konsekwencji równie

jej

rodowiska, b

dzie wi

c polegał na swoistym

„nakładaniu” (przyswajaniu) przez jednostk

nowych kostiumów to

samo-

M. Konopczy

ski

Probacja 1, 2009

ciowych, a nie, jak to si

dotychczas cz

sto próbowało czyni

, wył

cznie

próbach ich „zdejmowania” (dekompletowania). Na marginesie mo

na s

dzi

e owo „dekompletowanie to

samo

ciowe”, powstaj

ce w procesie

przede wszystkim resocjalizacji instytucjonalnej (zakłady karne, schroniska
dla nieletnich i zakłady poprawcze), jest jedn

z głównych przyczyn braku

trwało

ci i skuteczno

ci oddziaływa

w tym zakresie.

Ta zasadnicza ró

nica w podej

ciu do opisanego problemu znajduje swo-

je uzasadnienie we współczesnych badaniach i stanowi podstaw

teore-

tycznych poszukiwa

pedagogiki resocjalizacyjnej (Urban, 2005; Konop-

czy

ski, 2006). Oba procesy, a wi

c umiej

tnego modyfikowania zastałych

samo

ci i uzupełniania ich o nowe parametry (kompetencje), zazwyczaj

przeplataj

i uzupełniaj

wzajemnie, tworz

c przestrze

rozwoju osobo-

wego i społecznego. Tre

tej przestrzeni, a wi

c podstaw

i podmiotem

oddziaływa

wychowawczych jest wspomaganie rozwoju potencjałów mło-

dzie

y pozostaj

cej w polu zainteresowania pedagogiki resocjalizacyjnej,

przede wszystkim poprzez stymulowanie rozwoju jej strukturalnych czynni-
ków procesów poznawczych i twórczych.

Otoczenie społeczne w znacznej mierze tworzy i znosi ludzkie to

samo-

ci. W pierwszym przypadku wyst

puje to w trakcie procesu socjalizacji jed-

nostki, w drugim – w trakcie jej innych licznych,

yciowych do

wiadcze

społecznych. To

samo

ść

e by

dla człowieka

ródłem satysfakcji lub

zmartwie

. Mo

e by

tnem (Goffman, 2005). To obrazowe stwierdze-

nie, odwołuj

ce si

wprost do stwierdzenia Goffmana, nabiera realnych

kształtów w przypadku osób nieprzystosowanych społecznie. Noszony przez
nich stygmat uniemo

liwia im poprawne relacje interpersonalne, wyklucza

pełnienie okre

lonych ról, a przez to w zasadzie eliminuje z szerszego

ycia

społecznego. Parametry ich to

samo

ci nie mieszcz

w zbiorach auto-

prezentacyjnych cech powszechnie akceptowanych kulturowo.

Parametry to

samo

ci wynikaj

z rozwoju struktur poznawczych i inicjowa-

nia procesów twórczych, sposobów rozwi

zywania sytuacji problemowych (Ja

indywidualne), natomiast zmiana wizerunku jest ich pochodn

i ma walory

cech konstruuj

cych role społeczne (Ja społeczne). To drugie oznacza funk-

cjonowanie osoby nieprzystosowanej społecznie w takich rolach, które po-
strzegane s

nie jako role przest

pcy czy dewianta, lecz jako role osoby roz-

zuj

cej swoje problemy w inny, ale akceptowany społecznie sposób.

Poj

cie to

samo

ci stanowi jedno z kluczowych zagadnie

omawianej

koncepcji. Wyznacza główne kierunki aktywno

ci pedagogicznej oraz tre

podejmowanych działa

wychowawczych. Jest podmiotem i przedmiotem

oddziaływa

resocjalizacyjnych. Aby analizowane sposoby post

powania

mogły zacz

ąć

funkcjonowa

w postaci konkretnych projektów metodycznych,

nale

y okre

i doprecyzowa

definicyjne poj

cie to

samo

ci nieletnich

oraz te jej parametry, które w ramach procesu twórczej resocjalizacji chcemy

Współczesne kierunki zmian w teorii i praktyce resocjalizacyjnej...

Probacja 1, 2009

modelowa

lub rozwija

. To

samo

ść

jednostki nie jest konstruktem teore-

tycznym. Ma wska

nik i „moce” dyspozycyjne, umo

liwiaj

ce regulowanie

relacji społecznych. Wyznacza kierunki aktywno

ci i jest stymulatorem, regu-

latorem oraz transformatorem sygnałów społecznych.

Klasyczna pedagogika resocjalizacyjna w swoim wymiarze praktycznym

za główny cel oddziaływa

obiera korekt

, eliminowanie b

usprawnianie

zaburzonych struktur i mechanizmów osobowych oraz behawioralnych osób
funkcjonuj

cych patologicznie w swoich rolach

yciowych. To eliminuj

co-

naprawcze podej

cie ma swoje

ródła w trzech zasadniczych grupach kon-

cepcji wyja

niaj

cych zło

one problemy zjawiska nieprzystosowania spo-

łecznego, tj. behawioralnych, psychodynamicznych oraz wielowymiarowych.
Koncepcje te próbuj

wieloaspektowo wyja

nia

przyczyny, mechanizmy

i skutki ludzkich reakcji oraz zachowa

patologicznych. Posiadaj

one jed-

nak jeden wspólny mankament, a mianowicie w znikomym stopniu odnosz

do metodycznej problematyki samego procesu resocjalizacji oraz uwa-

runkowa

jego efektywno

ci, skupiaj

c si

przede wszystkim na wyja

nianiu

etiologii i fenomenologii tego zjawiska.

Koncepcja twórczej resocjalizacji ró

ni si

w pi

ciu zasadniczych kwe-

stiach od dotychczasowych, tradycyjnych sposobów rozumienia istoty wy-
chowania resocjalizacyjnego, wynikaj

cego z zało

pedagogiki resocjali-

zacyjnej. Po pierwsze, okre

la resocjalizacj

jako proces rozwijania i kre-

owania potencjałów, a nie, jak to si

przyj

ło, korektywn

zmian

parame-

trów społecznych i osobowych nieletnich. Po drugie, traktuje nieprzystoso-
wanie społeczne jako problem wadliwie ukształtowanej to

samo

ci, a nie

wadliwych postaw (Pospiszyl, 1973), nie akceptowania i przestrzegania
norm społecznych (Konopnicki, 1972), nieadekwatnych postaw, przekona

i nastawie

(Czapów, 1978), zaburzonych relacji interpersonalnych i wadli-

wych ról społecznych (Urban, 2004 i 2005) czy te

patologicznych zacho-

, cech osobowo

ci oraz preferencji aksjologicznych (Pytka, 1986 i 2005).

Po trzecie, celem resocjalizacji jest w istocie wykreowanie nowych parame-
trów to

samo

ciowych wychowanków, a nie korektywna zmiana przekona

nastawie

i preferencji aksjologicznych czy form reakcji, zachowa

, postaw

i ról społecznych. Po czwarte,

rodkiem do tego celu jest rozwój struktural-

nych czynników i mechanizmów procesów twórczych nieletnich, a nie za-
miana jednych wadliwych form funkcjonowania innymi, akceptowanymi spo-
łecznie, która odbywa si

to poprzez wychowawcz

korekcj

, psychokorek-

, psychomodyfikacj

czy inne sposoby antropotechnicznych oddziaływa

wychowawczych (Konopnicki, 1972; Czapów, 1980; Pospiszyl, 1998; Urban,
2004; Machel, 2005; Pytka, 2005). Po pi

te wreszcie, proponowanym spo-

sobem, a wi

c metod

osi

gania tego celu, jest resocjalizowanie poprzez

trenowan

autoprezentacj

wizualizowanych parametrów to

samo

ci.

M. Konopczy

ski

Probacja 1, 2009

Najwi

ksz

warto

ść

wychowawcz

stanowi

te potencjały, które uaktyw-

niaj

przez strukturalne mechanizmy procesów twórczych. Strategie

praktyczne twórczej resocjalizacji charakteryzuje dwukierunkowo

ść

. Po

pierwsze, uaktywniaj

one potencjały rozwojowe u osób nieprzystosowanych

społecznie, a po drugie, kreuj

konkretne materialne i społeczne dzieła –

efekty ich twórczo

ci. Rozwijane potencjały wychowanków nieprzystosowa-

nych społecznie wpływaj

na ich nowy stosunek do otaczaj

cej rzeczywisto-

ci społecznej, któr

zaczynaj

postrzega

w kategoriach sytuacji akcepto-

walnych i rozwi

zywalnych. Otrzymane w trakcie oddziaływa

nowe kompe-

tencje poznawczo-osobowe pozwalaj

im na rozwi

zywanie sytuacji

ycio-

wych w sposób odmienny ni

dotychczas. Wychowankowie sami współtwo-

i wypełniaj

tre

ramy swojej odmiennej to

samo

ci, rozwijaj

poprzez obcowanie z nowymi dla nich elementami kultury i sztuki, poszerza-
j

i pogł

biaj

swoje emocje, percepcj

, my

lenie i wyobra

. Je

li przyj-

miemy zało

enie,

e twórcze rozwi

zywanie sytuacji problemowych oraz

nabyte dzi

ki temu nowe parametry to

samo

ciowe zaspakajaj

potrzeby

człowieka w sposób akceptowalny społecznie, to w du

ym stopniu minimali-

zujemy niebezpiecze

stwo kontynuacji jego zachowa

patologicznych, re-

dukuj

c lub przynajmniej minimalizuj

c wszelkie negatywne młodego czło-

wieka skutki wadliwych procesów socjalizacyjnych. Z punktu widzenia przy-
j

tej koncepcji najwa

niejsze jest wyposa

enie nieletnich w nowe indywidu-

alne i społeczne kompetencje. Przez rozwijanie ich potencjałów stwarza si

liwo

ść

kreowania okre

lonych parametrów to

samo

ci nieprzystosowa-

nego społecznie człowieka oraz zakotwiczenie tych parametrów w

rodowi-

sku społecznym i kulturowym.

Postrzegaj

c inne osoby, człowiek okre

la je na podstawie atrybutywnie

przyporz

dkowanego im zestawu charakterystycznych i zauwa

alnych cech.

W sytuacji, gdy nie znamy bli

ej osób, z którymi wchodzimy w interakcje, ich

zauwa

one cechy stanowi

dla nas podstaw

wyrabiania sobie o nich s

dów. W trakcie swoich autoprezentacji młodzie

nieprzystosowana społecz-

nie przedstawia cechy trudne do zaakceptowania. Dlatego społeczna to

samo

ść

tej młodzie

y stanowi jej podstawowy problem, który Erving

Goffman (2005) nazwał pi

tnem. Przez przyj

cie perspektywy rozwojowej

w zało

eniach teoretycznych i metodycznych twórczej resocjalizacji staramy

to pi

tno usun

ąć

Twórcza resocjalizacja nastawiona jest na wykorzystanie tkwi

cych

w człowieku potencjałów kreacyjnych w celu adekwatnego readaptowania
go do warunków społecznych, by mógł on w innowacyjny, ale akceptowalny
społecznie sposób, rozwi

zywa

sytuacje problemowe.

Zaprezentowane w skrócie refleksje dotycz

ce kierunków rozwoju teorii

i metodyki oddziaływa

resocjalizacyjnych ukazuj

zło

ony i bogaty dorobek

naukowy w tym zakresie. Dorobek ten w ró

nym stopniu znajduje swoje

Współczesne kierunki zmian w teorii i praktyce resocjalizacyjnej...

Probacja 1, 2009

aplikacje praktyczne. Wynika to z rozmaitych przyczyn edukacyjnych i poli-
tycznych. Szczególnego znaczenia w tym zakresie nabiera kontekst spo-
łeczny, a wi

c stosunek tzw. przeci

tnego obywatela do osoby przejawiaj

cej zachowania dewiacyjne, a szczególnie do jego resocjalizacji.

na uzna

e szersze zainteresowanie społeczne problemem sku-

tecznej resocjalizacji osób popełniaj

cych czyny przest

pcze jest niew

tpli-

wie jedn

z miar dojrzało

ci społecze

stwa obywatelskiego – społecze

stwa

wewn

trzsterownego. Społecze

stwo takie chce uczestniczy

i uczestniczy

aktywnie w procesie pozbawiania pi

tna dewiantów. Czyni to w imi

własne-

go interesu zbiorowego oraz interesu poszczególnych obywateli. Wynika to
z faktu, i

efektywna resocjalizacja minimalizuje negatywne skutki społeczne

i indywidualne zjawiska nieprzystosowania społecznego i przest

pczo

ci,

a jednostkom powracaj

cym z placówek penitencjarnych i poprawczych

umo

liwia pełnienie pozytywnych ról społecznych. Dzi

ki temu zmniejsza si

zakres negatywnych stygmatyzacji, a przeci

tny obywatel funkcjonuje, po-

siadaj

c wzgl

dne poczucie bezpiecze

stwa.

Pojawiaj

ce si

jednak od jakiego

czasu informacje medialne oraz

−

niedawna prezentowane

−

oficjalne informacje rz

dowe przecz

temu sta-

nowi rzeczy i kreuj

obraz naszego kraju jako niebezpiecznego, nasyconego

przest

pczo

i patologiami społecznymi. Społeczn

reakcj

na tego typu

informacje jest zani

one, subiektywne poczucie bezpiecze

stwa obywateli,

a w wymiarze zbiorowym pojawianie si

tendencji i orientacji odwetowych

charakterystycznych dla społecze

stw zewn

trzsterownych. Naturalnym

odruchem społecznym jest równie

oczekiwanie na natychmiastowe rozwi

zanie zaistniałej sytuacji przez powołane do tego organy i słu

by pa

stwo-

we, polegaj

ce na izolowaniu „bandytów”, „złodziei”, „skorumpowanych”

urz

dników i lekarzy oraz innych „odmie

ców” od reszty zdrowego społe-

cze

stwa. W tej sytuacji trudno mówi

nie tylko o społecznym zainteresowa-

niu efektami resocjalizacji, ale równie

uzasadnia

udział społecze

stwa

w tym procesie. Owo zainteresowanie bowiem ukierunkowane jest głównie
na skuteczno

ść

karania i izolowania, a udział społecze

stwa polega na kibi-

cowaniu

ledczym i oczekiwaniu coraz surowszych wyroków,

Nasuwa si

w tym miejscu pytanie, na jakim etapie rozwoju społecznego

w zakresie postaw wobec przest

pczo

ci i dewiacji s

Polacy? Odpowied

na nie jest prosta. Tak jak nie proste i skomplikowane s

drogi rozwoju spo-

łecznego. Je

li prze

ledzimy ostatnie kilkadziesi

t lat funkcjonowania pol-

skiego systemu karnego, penitencjarnego, poprawczo-wychowawczego,
a szerzej rzecz ujmuj

c systemu profilaktyki społecznej i resocjalizacji, mo-

emy zauwa

e nie dawał on zbyt wiele mo

liwo

ci szerszego udziału

społecze

stwa w kreowaniu form i metod oddziaływa

destygmatyzuj

cych

i resocjalizacyjnych. Podstawow

przyczyn

tego stanu rzeczy było i jest

nadal nadmierne zinstytucjonalizowanie oraz zbiurokratyzowanie procesu

M. Konopczy

ski

Probacja 1, 2009

resocjalizowania, a przez to równie

jego upolitycznienie, a tak

e przywi

zanie osób bezpo

rednio kieruj

cych tym procesem (cz

ęś

ci dyrektorów pla-

cówek i instytucji resocjalizacyjnych, jak równie

ęś

ci wychowawców) do

stereotypowych, opartych na przestarzałych koncepcjach i teoriach, rozwi

organizacyjnych i metodycznych. Jednocze

nie jednak mamy przykłady

odmienne, buduj

ce, ukazuj

ce nowe oblicza i trendy resocjalizacji, resocjali-

zacji skutecznej oraz pozbawionej pi

tna niemo

ci i bezradno

ci wycho-

wawczej. Dotyczy to w znacznej mierze oddziaływa

podejmowanych w wa-

runkach

rodowiska naturalnego wychowanków, a wi

c tak zwanej korektyw-

nej socjalizacji czy wr

cz resocjalizacji w

rodowisku otwartym, prowadzonej

przez członków rozmaitych organizacji pozarz

dowych i ko

cielnych, ale rów-

nie

znane s

przykłady skutecznej resocjalizacji przebiegaj

cej w instytu-

cjach penitencjarnych i resocjalizacyjnych, a wi

c tak zwanej resocjalizacji

instytucjonalnej.

Resocjalizacja przest

pców oraz ludzi łami

cych w jaskrawy i perma-

nentny sposób normy obyczajowe i moralne, a tak

e jednostek i grup spo-

łecznych wykazuj

cych silne tendencje do zachowa

oraz postaw agresyw-

nych i przemocowych lub osób i grup trwale wycofuj

cych si

z przestrzeni

ycia społecznego, od lat jest przedmiotem zainteresowania wielu dyscyplin

naukowych. Zainteresowanie to wynika z jednej strony z pragmatycznie ro-
zumianej potrzeby ochrony systemu społecznego i systemu pa

stwa, z dru-

giej za

z dorobku ukierunkowanych na dobro jednostki okre

lonych nauk

społecznych. Mam tu na my

li zarówno nauki prawne, ze szczególnym

uwzgl

dnieniem prawa karnego, penitencjarnego czy kryminologii, nauki

społeczne, w tym: psychologi

, a zwłaszcza psychologi

kliniczn

, spo-

łeczn

, wychowawcz

i penitencjarn

, oraz socjologi

– przede wszystkim

socjologi

dewiacji, a tak

e nauki medyczne, szczególnie psychiatri

i neu-

rologi

, oraz prac

socjaln

czy nauki ekonomiczne.

Szczególne i niepodwa

alne miejsce w tym wzgl

dzie zajmuj

nauki pe-

dagogiczne, głównie pedagogika resocjalizacyjna i społeczna, b

w istocie naukami aplikatywnymi, a wi

c nastawionymi na praktyczne wszech-

stronne wspomaganie (rozwijanie) człowieka i poprzez to kreowanie osoby
ludzkiej i jej społecznego otoczenia. Wyodr

bniona z nauk pedagogicznych

w drugiej połowie ubiegłego wieku pedagogika resocjalizacyjna zaj

ła si

problemem zjawiska nieprzystosowania społecznego dzieci, młodzie

i osób dorosłych oraz wynikaj

cych z niego osobowych implikacji indywidu-

alnych i społecznych. Pozwoliło to jej naukowym przedstawicielom ukierun-
kowa

na teoretyczne i praktyczne zgł

bianie uwarunkowa

, objawów,

przejawów, mo

liwo

ci zapobiegania, a przede wszystkim mo

liwo

ci nie-

sienia realnej pomocy socjalizacyjnej, wychowawczej i terapeutycznej dla
wspomnianej kategorii osób. W zale

ci od przyj

tej perspektywy po-

znawczej i naukowej rozwi

zywanie wspomnianych problemów owocowało

Współczesne kierunki zmian w teorii i praktyce resocjalizacyjnej...

Probacja 1, 2009

w przeszło

ci i owocuje nadal okre

lonymi dokonaniami organizacyjnymi

i metodycznymi.

Bibliografiia

1. Ambrozik W., Dewiacje wychowawcze w

rodowisku wiejskim, Pozna

1997.

2. Ambrozik W., Sytuacja społeczna dziecka rodziny alkoholicznej w kultu-

rowo zaniedbanym rejonie wielkiego miasta, Pozna

1983.

3. Aronson E., Człowiek – istota społeczna, Warszawa 1992.
4. Aronson E., Wilson T. D., Akert R. M., Psychologia społeczna. Serce

i umysł, Pozna

1997.

5. Baumeister R. F. (red.), Public self and private self, Springer-Verlag,

New York 1986.

6. Brown J. D., The self, McGaw-Hill, New York 1998.
7. Campbell D. T., Blind variation and selective retention in creative

thought as in other knowledge process, Psychological Review 1990,
no. 67.

8. Campbell J., Self-esteen and clarity of the self-concept, Journal of Per-

sonality and Social Psychology 1990, no. 59.

9. Cialdini R. B., Wywieranie wpływu na ludzi. Teoria i praktyka, Gda

2004.

10. Czapów C., Wychowanie resocjalizuj

ce, PWN, Warszawa 1978

1980

11. Czapów C., Jedlewski S., Pedagogika resocjalizacyjna, Warszawa

1971.

12. D

browski K., Dezintegracja pozytywna, Warszawa 1979.

13. Doli

ski D., Techniki wpływu społecznego, Warszawa 2005.

14. Dudzikowa M., Wychowanie przez aktywne uczestnictwo, Warszawa

1987.

15. Dykcik W., Stanisława Kowalskiego koncepcja doskonalenia systemu

wychowawczego w

rodowisku, (w:) S. Kawula (red.), Pedagogika spo-

łeczna – dokonania – działalno

ść

– perspektywy, Toru

2001.

16. Festinger L., A theory of Cognitive Dissonance, Stanford University

Press 1957.

17. Fontana D., Psychologia dla nauczyciela, Pozna

1998.

18. Fr

ckowiak T., Arytmia egzystencji społecznej a wychowanie, Warsza-

wa 2001.

19. Fr

ckowiak T, Dziecko edukacyjne i pomocowe. Oferty małych ojczyzn,

Garmond 2007.

20. Fukuyama F., Koniec człowieka, Wydawnictwo Znak, Kraków 2004.

M. Konopczy

ski

Probacja 1, 2009

21. Gertsmann S., Psychologiczne podstawy oddziaływa

wychowawczych,

Warszawa 1982.

22. Giddens A., Nowoczesno

ść

i to

samo

ść

„Ja” i społecze

stwo w epoce

pó

nej nowoczesno

ci, Warszawa 2001.

23. Giddens A., Socjologia, Warszawa 2006.
24. Gnitecki J., Globalne problemy współczesnego

wiata w aspekcie edu-

kacyjnym w cyklu

ycia, (w:) T. Fr

ckowiak (red.), Arytmia egzystencji

społecznej a wychowanie, Warszawa 2001.

25. Goffman E., Pi

tno. Rozwa

ania o zranionej to

samo

ci, Gda

sk 2005.

26. Jones E. E., Interpersonal perception, Freeman, New York 1990.
27. Kawula S., Człowiek w relacjach socjopedagogicznych. Szkice o współ-

czesnym wychowaniu, Toru

2004.

28. Kawula S. (red.), Pedagogika społeczna – dokonania – działalno

ść

–

perspektywy, Toru

2001.

29. Kłoskowska A., Społeczne ramy kultury, PWN, Warszawa 1972.
30. Konopczy

ski M., Twórcza resocjalizacja, Editions Spotkania 1996.

31. Konopczy

ski M., Metody twórczej resocjalizacji, PWN, Warszawa

2006.

32. Konopnicki J., Niedostosowanie społeczne, Warszawa 1972.
33. Kowalski R. M., Leary M. R., Strategic self-presentation and The avoid-

ance of aversive erents. Antecedents and consequences of self-
euhancement and self-depreciation, Journal of Experimental Social
Psychology 1990, no. 26.

34. Kowalski S., Socjologia wychowania w zarysie, PWN, Warszawa 1979.
35. Kwiatkowska H., To

samo

ść

nauczycieli. Mi

dzy anomi

a autonomi

Gda

sk 2005.

36. Kwieci

ski Z., Wykluczenie, Toru

2002.

37. Leary M., Wywieranie wra

enia na innych. O sztuce autoprezentacji,

Gda

sk 2004.

38. Lockwood P., Kunda Z., Solient best selves can undermine inspiration

by autstanding role models, Journal of Personality and Social Psycholo-
gy 1999, no. 76.

39. Lockwood P. Kunda Z., Superstar and Me. Predicting the impact of role

models on the self, Journal of Personality and Social Psychology 1997,
no. 73.

40. Łukaszewski W., Szanse rozwoju osobowo

ci, PWN, Warszawa 1984.

41. Marzec-Holka K., Dzieciobójstwo, przest

pstwo uprzywilejowane czy

zbrodnia, Bydgoszcz 2004.

42. Maslow A. H., Creativity in self-actualizing people, Michigan 1959.
43. Maslow A. H., W stron

psychologii istnienia, Warszawa 1986.

44. Melchior M., Społeczna to

samo

ść

jednostki, Warszawa 1990.

45. Melosik Z., To

samo

ść

, ciało, władza, Pozna

–Toru

1996.

Współczesne kierunki zmian w teorii i praktyce resocjalizacyjnej...

Probacja 1, 2009

46. Mendel M. (red.), Animacje współpracy

rodowiskowej na wsi, Toru

2005.

47. Mead G. H., Umysł – osobowo

ść

– społecze

stwo, PWN, Warszawa

1975.

48. Miller R. S., The nature and serevity of self-reported embarrassing cir-

cumstances, Personality and Social Psychology Bulletin 1992, no. 18.

49. Modrzewski J., Socjalizacja i uczestnictwo społeczne, Pozna

2004.

50. N

cka E., Psychologia twórczo

ci, Gda

sk 2005.

51. Nikitorowicz J., Kreowanie to

samo

ci dziecka, Gda

sk 2005.

52. Pilch T., Lepalczyk I., Pedagogika społeczna, Warszawa 1995.
53. Pospiszyl K., Resocjalizacja, Warszawa 1998.
54. Pytka L., Pedagogika resocjalizacyjna, Warszawa 2001

, 2005

55. Radli

ska H., Pedagogika społeczna, Warszawa 1961.

56. Rosner K., Narracja, to

samo

ść

i czas, Kraków 2003.

57. Roth D. L., Harris R. N., Snyder C. R., An individual differences meas-

ure of attributive and repudiative factics of favorable self-presentation,
Journal of Social and Clinical Psychology 1988, no. 6.

58. Sobczak S., Celowo

ść

wychowania, Warszawa 2000.

59. Szczukiewicz P., Rozwój psychosomatyczny a to

samo

ść

, Lublin 1998.

60. Szmajke A., Autoprezentacja – maski, pozy, miny, Olsztyn 1999.
61. Tesser A., Felson R. B., Suls J. M., Ja i to

samo

ść

, Gda

sk 2004.

62. Theiss W., Listy o pedagogice społecznej. Helena Radli

ska, Aleksan-

der Kami

ski, Adam Uziembło, Wydawnictwo „

ak”, Warszawa 1997.

63. Theiss W., Radli

ska, wyd. 2 popr. i rozsz., Wydawnictwo „

ak”, War-

szawa 1997.

64. Tice D. M., Self-concept change and self-presentation the looking glass

self is a magnifying glass, Journal of Personality and Social Psychology
1992, no. 63.

65. Tyszkowa M., Zdolno

ci, osobowo

ść

i działalno

ść

uczniów, Warszawa

1990.

66. Urban B., Zachowania dewiacyjne młodzie

y w interakcjach rówie

ni-

czych, Kraków 2005.

67. Winiarski M., Rodzina – szkoła –

rodowisko lokalne. Problemy edukacji

rodowiskowej, Warszawa 2000.

68. Winiarski M., Współdziałanie szkoły i

rodowiska. Aspekt socjopedago-

giczny, Warszawa 1992.

69. Wilson J. Q., The moral sense, New York, Free Press 1993.
70. Wroczy

ski R., Pedagogika społeczna, Warszawa 1964.

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
Tracz, Mariola Współczesne kierunki zmian w nauczaniu geografii w szkołach ogólnokształcących na pr
Rozwój współczesnej teorii i praktyki pedagogicznej dot
Współczesne kierunki Pedagogiki Resocjalizacyjnej Pedofilia
Kierunki zmian współczesnej instytucji penitencjarnej oraz ich uwarunkowania
121 , „Dominujące problemy współczesnej andragogiki w teorii i w praktyce”
Andragogika Dominujace problemy współczesnej andragogiki w teorii i w praktyce[1]
PRÓBY WYJAŚNIENIA ZJAWISKA PRZESTĘPCZOŚCI MŁODZIEŻY Przegląd współczesnych teorii, ☆──══♦ஓ♦══──☆ S
Rozwój współczesnej teorii i praktyki pedagogicznej dot
MAREK KONOPCZYNSK tworcza resocjalizacja
Joanna Hobot, Postrukturalne kierunki badawcze w szkolne praktyce polonistycznej, czyli o związkach
Opara S, Filozofia Współczesne kierunki i problemy, s 98 111
WSPÓŁCZESNE KIERUNKI PEDAGOGICZNE, SWPW wykłady - pedagogika
wykład 08 - pedagogika behawioralna - Winfired Wermter - Dom Mi, współczesne kierunki pedagogiczne
organizacje, Współczesne kierunki pedagogiczne
Migrena współczesne kierunki
INTERAKCJE TEORII I PRAKTYKI ZARZADZANIA WIEDZA

więcej podobnych podstron