Nauka i życie
Mariusz Bugara
Procesy poznawcze a skuteczność uczenia się
W procesie nauczania, w relacji uczeń - nauczyciel, bardzo ważną rolę odgrywa przekazywanie wiadomości. Ale obok czysto dydaktycznego znaczenia tego zjawiska, na uwagę zasługuje społeczny wymiar kontaktu wychowawcy i wychowanka w Szkole. Sytuacja nauczania jest swoistą transakcją, w tym przypadku wywieraniem określonego wpływu na wychowanka, którego celem jest wywołanie zamierzonych zmian w jego osobowości . Zmiany te obejmują zarówno stronę poznawczo - instrumentalną, związaną z poznawaniem rzeczywistości oraz aksjologiczną, która polega na kształtowaniu stosunku człowieka do świata i ludzi, jego przekonań i postaw, układu wartości i celu życia.
Dom, szkoła, grupa rówieśnicza są miejscami, w których uczeń może zaspakajać swoje potrzeby psychiczne oraz przeżywać doświadczenia w kontaktach z innymi, co odgrywa bardzo ważną rolę w rozwoju jego osobowości. Przez udział w życiu grupowym dokonuje się między człowiekiem, a jego otoczeniem ciągła wymiana informacji, doświadczeń i bodźców. Zdobywanie informacji przez wychowanka oraz doskonalenie poznania rzeczywistości uznaje się za główną treść rozwoju jego psychiki. W miarę postępu cywilizacyjnego ludzkość nagromadziła tak duże ilości wiedzy, że tradycyjna szkoła nastawiona na egzekwowanie od uczniów znajomości określonego materiału, nie spełnia swojej roli w sposób odpowiadający potrzebom i wymaganiom. Coraz częściej słyszymy głosy o małej skuteczności uczenia się dzieci i młodzieży.
Wydaje mi się, że marzeniem wszystkich wychowawców jest sprawne i szybkie uczenie się ich wychowanków, a także twórcze ich podejście do rozwiązywanych problemów. Ci drudzy z całą pewnością chcieliby, aby nauka była dla nich lekka, łatwa i przyjemna. Jak to jednak pokazuje praktyka szkolna, chęci rzadko idą w parze z ustaloną przez lata formą pracy nauczycielskiej. Pogląd o małej skuteczności tradycyjnego nauczania jest chyba wszystkim dobrze znany. Myślę nawet, że każdy z nas mógłby sobie odpowiedzieć na pytanie: czy gdyby ktoś podpowiedział nam jak się uczyć, aby materiał szkolny potraktować, jako kompendium wiedzy z odpowiednim zastosowaniem procedur aktywnego czytania, notowania, zapamiętywania i zrozumienia, to czy nie więcej pożytku byłoby z tej edukacji. Z pewnością większość czytelników odpowie tutaj twierdząco.
Dlaczego w takim razie nie realizuje się tego, o czym wcześniej wspomniałem w praktyce. Powodów jest kilka, ale chyba najważniejszym z nich jest fakt, że nauczyciele, znane od wieków metody pracy umysłowej pomijają w swojej praktyce wychowawczej, albo stanowi to przedmiot ich nieznajomości zasad funkcjonowania ludzkiej psychiki, w szczególności sfery intelektualnej.
Mimo szeregu publikacji, które od długiego czasu istnieją w literaturze psychologicznej i pedagogicznej, dopiero na przestrzeni kilku ostatnich lat obserwuje się znaczne zainteresowanie sprawami dotyczącymi prawidłowości sterowania, kształtowania i rozwijania ludzkich możliwości umysłowych. Dostępność informacji oraz jej przepływ stał się w ciągu kilku lat problemem jedynie w sferze możliwości asymilacji jej przez człowieka. Dzisiaj, w epoce Internetu, mierzy się wiadomości w danej dziedzinie ilością megabajtów, a człowiek staje się wręcz bezradny wobec natłoku informacji. Trzeba zdać sobie sprawę, że tendencja do przepełnienia bibliotek i placówek edukacyjnych tonami wiadomości będzie miała coraz bardziej progresywny charakter. A bez wybiórczego potraktowania, stanie się jasne, że wiedza ta nigdy nie przyniesie nikomu należytego pożytku.
Konieczne według mnie stanie się opanowanie zasad dobrego uczenia się i prawidłowego selekcjonowania zdobywanych informacji. Takie podejście zmusza nauczycieli do poznawania zasad funkcjonowania intelektualnego człowieka i do odpowiedniego zorganizowania procesu dydaktyczno - wychowawczego.
Poznanie rzeczywistości i operacjonalizacja wiedzy dotyczącej funkcjonowania człowieka przejawia się w jego aktywności psychicznej. Obok szeregu składników ludzkiej aktywności psychicznej na szczególną uwagę w odniesieniu do poruszanego tematu zasługują czynności poznawcze. W tej kategorii mieszczą się wszystkie rodzaje poznania rzeczywistości, jakimi dysponuje człowiek. Należą tu więc:
1) poznanie zmysłowo - obrazowe (spostrzeganie, wyobraźnia odtwórcza i twórcza, pamięć oraz uwaga dowolna i mimowolna)
2) myślenie abstrakcyjne (tworzenie sądów i pojęć o rozmaitym stopniu ogólności, wnioskowanie indukcyjne i dedukcyjne), a także myślenie twórcze (kreatywność, elastyczność, płynność) (Gerstmann,1987).
Dzięki czynnościom poznawczym na podstawie najróżniejszych informacji zdobywamy całą swoją wiedzę. Wszystkie informacje pojawiające się w naszym życiu, mogą stanowić przedmiot nauki, czyli zapamiętania. Układy mnezyjne odnoszące się do pamięci nieprzerwanie współdziałają z innymi strukturami poznawczymi, takimi jak: mowa, percepcja, uwaga, wyobraźnia i intelekt (Rotrou,1995).
Wielu autorów zajmujących się problematyką uczenia się człowieka wymienia szereg rodzajów i typów tego procesu. Stefan Baley zwraca uwagę na następujące formy uczenia się:
- pamięciowe,
- przez próby i błędy,
- sensoryczne,
- przez rozumienie (wgląd),
- przez rozwiązywanie problemów przy pomocy myślenia (rozumowanie),
- przez naśladownictwo,
- uczenie się uboczne.
Wymienione wyżej formy uczenia się człowieka stanowią jego indywidualne doświadczenie. W wyniku praktycznej działalności poznaje on różne właściwości rzeczy i zjawisk. Uczenie się poznawcze (kognitywne) jest wyższym poziomem zdobywania (przyswajania) wiadomości, umiejętności i nawyków. Termin ten oznacza kształtowanie się u człowieka nowych programów czynności przedmiotowych i umysłowych, głównie za pomocą manipulowania informacjami, czyli kodowania, wytwarzania nowych wiadomości , organizowania ich i wykorzystywania.
Uczenie się kognitywne, opiera się na psychicznych procesach poznawczych i dzieli się na:
1) uczenie się praktyczne, związane z czynnościami przedmiotowymi i danymi zmysłowymi (spostrzeżenia, wyobrażenia, skojarzenia itp.) poprzez naśladownictwo, próby i błędy.
2) uczenie się intelektualne, polegające na manipulowaniu wyżej zorganizowanymi informacjami (naukowe pojęcia, prawa, zasady itp.), zachodzi w odniesieniu do takich intelektualnych czynności, jak: analiza, synteza i wnioskowanie (Dobrołowicz, 1981).
Skuteczność uczenia się człowieka zależy w głównej mierze od struktur poznawczych, lecz nie można pominąć faktu znaczącego wpływu motywacji, leżącej u podstaw naszego zachowania się. Przez motywację rozumiemy pewne stałe warunki wewnętrzne, mobilizujące nas do działania. Nie ma zgodności co do tego, czy motywy te są wrodzone, czy nabyte w procesie gromadzenia doświadczeń.
Zachowanie człowieka podczas uczenia się jest determinowane przez wrodzone napędy, jak i czynniki nabyte w trakcie wychowania. Powyższy punkt widzenia pozostaje w zgodzie z faktem obserwowanych indywidualnych różnic w stopniu i zakresie motywacji do nauki. Niektórzy uczą się z samego zamiłowania do wiedzy, a inni potrzebują znalezienia w tym jakiegoś dodatkowego uzasadnienia dla podjęcia wysiłku. Zadaniem szkół jest podtrzymywanie obydwu typów motywacji i zapewnienie warunków zachęcających do pracy obie kategorie uczących się.
Starając się cokolwiek przyswoić uczniom, nauczyciele powinni uczynić wysiłek
w kierunku powiązania przedmiotu studiów z motywem dla nich ważnym. Ucząc się czegoś trudnego, co wydaje się na pierwszy rzut oka niepotrzebne uczniowie powinni dostrzec wiele korzyści płynących z tej wiedzy; stanie się ona wówczas źródłem motywacji do skutecznej pracy. W ten sposób dobry nauczyciel potrafi pomóc swym uczniom powiązać przedmioty szkolne z ich osobistymi motywami (Dudley, 1994).
Aby podnieść efekty pracy ucznia należy mu uświadomić cel, jaki ma osiągnąć, czyli wzorzec lub stan , jaki uzyska, dzięki podjętemu skutecznemu działaniu.
Analizując psychiczne uwarunkowania skutecznego działania należy uwzględnić jego zależność od struktur poznawczych, które tworzą wiedzę o świecie i o własnej osobie. Kształtuje się ona pod wpływem informacji, uzyskiwanych w trakcie komunikowania się jednostki z otoczeniem. Efektywnemu działaniu sprzyja postawa otwarta na nowe informacje, przejawiająca się uwzględnieniem ich przy ustalaniu celu oraz strategii działania. Przeciwieństwem postawy otwartej są sztywne struktury poznawcze, nie dostosowane do odbieranych informacji o zmieniających się warunkach działania. Są one jednym z powodów niepowodzeń doznawanych w działaniu (Skorny, 1989).
W takim razie powstaje pytanie, jak się uczyć i jak nauczać, aby efektem włożonej pracy była satysfakcja z osiągniętego celu, choćby w postaci utrwalenia wiadomości. Prawdopodobnie wielu czytelników wypracowało własną taktykę przyswajania sobie wiadomości, która sprawdza się w mniejszym lub większym stopniu. Często takie własne sposoby pasują do potrzeb, możliwości, czy chęci uczącego się. Warto jednak zapoznać się z pewnymi prawami, odkrytymi i opracowanymi przez naukowców zajmujących się dziedziną wiedzy, zwaną psychologią uczenia się. Chciałbym pokrótce przeanalizować pewne elementy poznania rzeczywistości przez człowieka , związane ze zdobywaniem wiedzy o otaczającym świecie.
Po pierwsze najważniejszym elementem tego procesu jest pamięć. Rozróżniamy kilka jej rodzajów:
1) pamięć epizodyczna, odpowiedzialna za przechowywanie danych o faktach jednostkowych, rozgrywających się w danym czasie i miejscu. Jeżeli jest więcej informacji, to zależności między nimi mają charakter jedynie sytuacyjny. Nie następują tu uogólnienia. Pamięć taka jest jedynie zbiorem faktów. Gdybyśmy więc posiadali tylko taką pamięć, można by ją porównać do wielkiej szuflady, w której magazynuje się wszelkie informacje. Łatwo się domyślić, że po pewnym czasie mogła by ta nasza pamięć wyglądać jak zbiorowisko nic nie znaczących informacji. Dlatego do uporządkowania tego "bałaganu" posiadamy jeszcze jeden rodzaj pamięci, tzw. semantyczną.
2) pamięć semantyczna, wiąże się ona ściśle z systemem słownym i jego funkcjami, a jedną z jej charakterystycznych cech jest uogólnianie. Dane przechowywane w tym rodzaju pamięci nie ograniczają się do faktów jednostkowych, lecz informują nas o tym, co wspólne lub odmienne; są nimi prawa, formuły itp. Zmiany w tej kategorii pamięci, w odróżnieniu od epizodycznej zachodzą niezwykle rzadko, gdyż tworzą one pewne prawidła, schematy do których doczepiane są konkretne dane zmagazynowane w pamięci epizodycznej. Inaczej mówiąc, pamięć semantyczna tworzy określony schemat, dzięki któremu nasz zasób informacji staje się uporządkowany. Każda najmniejsza informacja z pamięci epizodycznej znajduje tutaj swoje miejsce, tak jak spis treści w książce, podpowiada nam, gdzie szukać danego tematu.
Dzięki połączeniom między poszczególnymi obszarami możemy wypowiadać swoje opinie, podsumowywać i szukać wspólnych cech posiadanych informacji (danych).
Innym rozróżnieniem stosowanym przez badaczy jest kategoryzowanie pamięci ze względu na aspekt czasowy, czyli pamięć krótkotrwała i długotrwała.
Pamięć krótkotrwała ma ograniczoną pojemność i może przechowywać jedynie małą ilość danych, ale łatwo uzyskać dostęp do informacji w niej zawartych i przywołać je też bardzo prosto. Wobec tego wszystkie informacje zauważane i trafiające do nas są początkowo zatrzymywane w pamięci krótkotrwałej. Tam są rozpoznawane, przetwarzane, kodowane i dopiero po tych zabiegach trafiają na odpowiednie miejsce do sieci pamięci długotrwałej. Jeżeli informacje nie zostaną poddane tym wszystkim zabiegom po kilku sekundach bezpowrotnie uciekają z naszej pamięci.
Pamięć długotrwała jest bardzo stabilnym magazynem, w którym informacje mogą przebywać przez czas teoretycznie nieograniczony, z tym, że nie zawsze łatwo jest do tych informacji dotrzeć. Podobny problem obserwuje człowiek, który szuka jakiejś informacji w katalogu i natrafia na ogromny zbiór plików.
Oba rodzaje pamięci są ze sobą ściśle związane. Informacje trafiające do pamięci krótkotrwałej nie mogłyby być właściwie rozpoznane i zmagazynowane, choćby na bardzo ogólnym poziomie, gdyby nie możliwość korzystania z zasobów magazynu pamięci długotrwałej.
Zagadnieniem wiążącym się bezpośrednio z możliwością przejścia informacji z pamięci krótkotrwałej do pamięci długotrwałej jest składowa uczenia się, czyli powtórzenia. Spełniają one następującą rolę:
a) są odpowiedzialne za utrwalenie zdobytych informacji,
b) pozwalają przyswoić materiał, który nie jest możliwy do zapamiętania w całości,
c) początkowo, im więcej powtórzeń tym szybsze uczenie się. Później efekt ten maleje, ustala się na odpowiednim poziomie, po czym, jeżeli nadal następują powtórzenia, obserwuje się ich negatywny wpływ na zapamiętany materiał np. poprzez powielanie błędów,
d) im obszerniejszy materiał do nauczenia, tym więcej wymaga powtórzeń, przy czym należy pamiętać, że liczba powtórzeń niezbędnych do zapamiętania materiału rośnie szybciej niż jego objętość tzn. zwiększa się czas zapamiętania jednego elementu,
e) pożądane jest, aby pierwsze powtórzenie następowało stosunkowo szybko. Pierwsza powtórka materiału dokonana dopiero po kilku dniach praktycznie nie różni się zbyt wiele od nauki na nowo.
W warunkach szkolnych niezmiernie ważną rolę spełnia umiejętne poprowadzenie procesu dydaktycznego, tak aby uwzględniał on prawidłowości funkcjonowania psychiki wychowanków.
LITERATURA
Dobrołowicz W., Elementy psychologii uczenia się i nauczania, WSP Kielce 1981
Dudley G.A., Jak podwoić skuteczność uczenia się, Medium Warszawa 1994
Gerstmann S., Podstawy psychologii konkretnej, PWN Warszawa 1987
Gordon T., Wychowanie bez porażek, IW PAX Warszawa 1991
Grzesiuk L. (red.), Psychoterapia. Szkoły, zjawiska, techniki i specyficzne problemy, Warszawa 1995
MEN, Umiejętności interpersonalne. Jak żyć z ludźmi, Warszawa 1991
Jedliński K., Trening interpersonalny, Warszawa 1997
Piasecka M., Zieliński P., Kontestacje przygotowania zawodowego nauczyciela, [w:] Kontestacje pedagogiczne Impuls Kraków 1993
Rogers C., Terapia nastawiona na klienta. Grupy spotkaniowe, Thesaures Wrocław 1991
Rotrou de J., Pamięć doskonała, W.A.B Warszawa 1995
Skorny Z., Mechanizmy regulacyjne ludzkiego działania, PWN Warszawa 1989