Ewa Jarosz, Diagnoza rodziny w praktyce pedagogicznej - wskazania i możliwości, „Problemy Poradnictwa Psychologiczno-Pedagogicznego”, nr 1, 2003, s. 19-34.

Poznawanie rodziny przez dokonywanie mniej lub bardziej precyzyjnej jej diagnozy jest nader częstą, niemal powszechną potrzebą w praktyce pedagogicznej.

W praktyce poznawania rodziny dla celów diagnozy pedagogicznej napotkać też można zróżnicowane podejścia metodologiczne i praktyczne rozwiązania badawcze, dotyczące stosowanych procedur i środków.

Badania nad rodziną podejmowane są zarówno w perspektywie interesowania określonym wychowankiem - jego trudnościami wychowawczymi, zaburze­niami zachowania, problemami szkolnymi czy specyficznymi cechami, np. uzdolnieniami lub niskimi umiejętnościami społecznymi, jak i wówczas, gdy chodzi o zaprojektowanie i zorganizowanie działań profilaktycznych ze wzglę­du na różne zagrożenia społeczne i wychowawcze (np. problem agresji mię­dzy uczniami, problem narkotyków w szkole itp.). Rozpoznawanie rodziny w perspektywie pedagogicznej występuje także z innych względów, takich jak na przykład kwalifikowanie rodzin do określonych zadań i funkcji (rodziny adopcyjne, rodziny zastępcze, pogotowia rodzinne) lub tworzenie ekspertyz pedagogicznych dla potrzeb sądu. Zakres szczegółowych zagadnień i kwestii oraz stopień dokładności diagnozy rodziny jest różny, w zależności od powo­dów, dla których jest ona podejmowana. Może przybierać postać ogólnej i stosunkowo powierzchownej charakterystyki obrazu rodziny jako środowiska wychowawczego lub polegać na wnikliwym i szczegółowym badaniu, wręcz dokładnym pomiarze cech i warunków funkcjonowania rodziny.

W pedagogicznych ujęciach poznawanie rodziny jest przede wszystkim rozpoznaniem jakości środowiska wychowawczego, które rodzina tworzy. Rodzina w tej perspektywie jest podstawowym obszarem wpływów na rozwój i funkcjonowanie dziecka; w niej przede wszystkim dziecko uczy się podsta­wowych umiejętności życiowych, kształtuje swoją osobowość, nabiera przeko­nań o świecie, o jego wartościach i zasadach życia, tu formuje się jego tożsa­mość i wzorce zachowań. W rodzinie też nierzadko znajdują się jednak źródła jego zaburzeń emocjonalnych, zaburzeń zachowania, trudności szkolnych czy życiowej dysfunkcjonalności. Poznawanie rodziny jako przede wszystkim środowiska wychowawczego oznacza konieczność uwzględnienia kilku ogól­nych założeń, które determinują zarówno ogólną perspektywę diagnozowania, sposób specyfikacji przedmiotu badania, jak i możliwości rozwiązań metodo­logicznych. Założenia te dotyczą kolejno: instytucjonalno-grupowego ujęcia rodziny w jej pedagogicznym rozpoznawaniu, formuły dotyczącej czynników opisujących rodzinę jako środowisko wychowawcze, ogólnych zasad oraz głównych strategii diagnozowania rodziny.

1. Instytucjonalno-grupowy wymiar diagnozowania rodziny

Perspektywa poznawania rodziny w kategoriach grupy społecznej oznacza koncentrację poznawczą diagnosty na znaczących wychowawczo cechach rodziny jako grupy. Zainteresowanie badawcze skierowane jest więc na struk­turę formalną rodziny, jej strukturę społeczną i emocjonalną oraz styl i orga­nizację życia. W szczególności następuje tu rozpoznawanie: układu ról i pozy­cji w rodzinie, podziału władzy, więzi i relacji pomiędzy członkami, rytmu i organizacji życia, ogólnej aktywności rodziny i indywidualnych jej człon­ków, norm i standardów zachowań uznawanych w rodzinie oraz sposobów ich kontroli, wzorów porozumiewania się, charakteru kulturowego stylu życia rodziny, jej warunków materialnych, warunków bytowych oraz związków ro­dziny z innymi strukturami społecznymi. Wymiar instytucjonalny diagnozy rodziny oznacza przede wszystkim ocenę jakości realizacji przez rodzinę za­sadniczych jej zadań, tj. zaspokajania indywidualnych potrzeb członków rodzi­ny oraz wypełniania przez rodzinę oczekiwań formułowanych przez zewnętrz­ne układy społeczne. Dokonuje się tu więc swoisty osąd na temat sposobu i poziomu wypełniania przez rodzinę funkcji - głównie opiekuńczych, socjalizacyjnych i wychowawczych, ale też i innych funkcji, gdyż wszystkie one mają znaczenie dla procesów i efektów wychowania i nie mogą być rozpatry­wane w izolacji od pozostałych (Kawula, 1997a). Instytucjonalny aspekt rozpo­znawania środowiska wychowawczego rodziny polega ponadto na odnoszeniu (i ocenianiu) cech, warunków i efektów wychowania w rodzinie, czy też ogól­nego sposobu funkcjonowania rodziny, do społecznych - obyczajowych, prawnych lub zalecanych przez profesjonalistów (pedagogów) norm i wzorców, które rozumiane tu są i w wymiarze aksjologicznym i statystycz­nym. Połączenie ujęć grupowego i instytucjonalnego w diagnozie rodziny urzeczywistnia się więc przez procedurę, w której ustalając obraz poszczegól­nych cech i warunków funkcjonowania rodziny (jako grupy) i odnosząc ich obraz do istniejących odpowiednich norm i oczekiwań społeczno-pedagogicznych wnioskujemy o jakości wypełniania przez rodzinę jej określonych funk­cji. Bądź też instytucjonalno-grupowy wymiar diagnozy występuje w postaci procedury, w której od stwierdzanej - na podstawie widocznych efektów - dysfunkcjonalności rodziny w obszarze wychowawczym, socjalizacyjnym czy opiekuńczym rozpoznajemy (np. dla celów naprawczych) szczegółowe tło owej dysfunkcjonalności (której wskaźnikiem mogą być na przykład zaburze­nia adaptacji społecznej dziecka) przez analizę indywidualnych cech i warun­ków funkcjonowania rodziny.

2. Czynniki opisujące rodzinę jako środowisko wychowawcze

Środowisko wychowawcze rodziny jako obszar rozpoznania pedagogiczne­go stanowi społecznie wyznaczony układ warunków i cech o różnym jakościowo charakterze, które w zróżnicowany pod względem stałości i intensywności sposób wpływają na przebieg i efekty procesu wychowania. Takie ujęcie rodziny dla celów jej poznawania zdaje się prezentować większość autorów i badaczy, czy to w sensie wyraźnego definiowania pojęcia, czy poprzez sens przyjmowanych lub proponowanych rozwiązań metodologicznych (por. np. Piekarski, 1985; Kawula, 1997). Postrzeganie rodziny jako określonego układu warunków i cech, które wpływają na procesy wychowania, na rozwój osobowości i które stanowią podstawowe tło funkcjonowania jednostki, związane jest z posługiwaniem się mniej lub bardziej licznymi zestawieniami cech opisujących środowisko wychowawcze rodziny. W literaturze odnaleźć można liczne propozycje dotyczące systematyzacji cech i warunków rodziny, które sugerowane są jako czynniki opisujące jej środowisko wychowawcze. Charak­ter tych rejestrów i zestawień zmieniał się w perspektywie czasowej; od początkowego koncentrowania się na warunkach ekonomicznych i rzeczowych rodziny, by z czasem coraz znaczniej rozszerzać liczbę cech pozaekonomicznych. Przykładem bardziej rozwiniętych wykładni na temat elementów opisu rodziny jako środowiska wychowawczego była propozycja Józefa Pietera, Arkuszu Schematycznym. Arkusz Schematyczny w części dotyczą­cej osobistych warunków środowiskowych dziecka zawierał m.in. rejestr 43 składników opisu i oceny rodziny - jej środowiska wychowawczego. W tej części Arkusza Józef Pieter wymieniał bardzo zróżnicowane jakościowo cechy rodziny: warunki mieszkaniowe, dochody, majątek, odżywianie, higienę, wiel­kość, zajęcia, czas wolny, tradycje, potrzeby kulturalne, estetyczne, światopo­glądowe, język, życie umysłowe, moralność, pozycję dziecka, stan opieki intelektualnej nad nim, opieki moralnej, materialnej, dostęp do książek, kon­trolę dostępu do używek i inne (zob. Pieter, 1971). Inną propozycję przedsta­wiła Elizabeth Fraser (1959), która uwzględniła takie czynniki środowiska domowego, jak: wykształcenie rodziców, zainteresowania czytelnicze rodziców i dzieci, dochód rodziny, zawód ojca, wielkość rodziny, przestrzeń życiową, stosunek rodziców do nauki i przyszłego zawodu dzieci, troskę rodziców o sprawy dzieci, zaburzenia środowiska rodzinnego, ogólną atmosferę w śro­dowisku rodzinnym, pracę zawodową matki poza domem (zob. Wroczyński, 1976). W aktualnych propozycjach diagnozy rodziny jako środowiska wychowawczego zauważyć można różne zestawy większej lub mniejszej liczby czynników. Przegląd przedstawianych przez autorów schematów poznawczych ujawnia jednak pewne zbieżności. Dla przykładu, jedna z propozycji wymienia trzy główne grupy czynników analizy poziomu wychowania w rodzinie (zob. Kawula, 1997b):

- czynniki ekonomiczno-społeczne: wielkość rodziny i jej struktura, źródła utrzymania rodziny (zawód ojca, do­chody rodziny), sprawowanie opieki materialnej nad dziećmi (warunki miesz­kaniowe, poziom odżywiania, poziom ubioru, majątek trwały), podział pracy i ról w rodzinie (np. praca matki poza domem, praca produkcyjna dzieci);

- czynniki kulturalne: wykształcenie rodziców lub dokształcanie się rodziców lub innych członków rodziny, kultura językowa rodziny, majątek kulturalny rodziny (biblioteka, TV, wideo i inne), sposoby spędzania czasu wolnego (korzystanie ze środków kultury masowej i innych form), stosunek rodziców do nauki szkolnej dzieci i ich przyszłego zawodu (stwarzanie warunków do nauki, kwestie planu życio­wego dzieci), stosunek członków rodziny do tradycji i nowości, pielęgnowanie obyczaju i podatność na zmiany;

- czynniki psychospołeczne: rodzaj i siła więzi społecznych i emocjonalnych, uznawane i realizowane wzorce życia rodzinnego, stosunek członków rodziny do zjawisk patogennych, układ i rodzaj postaw i środków oddziaływań wychowawczych, charakter kontroli rodziców nad dziećmi, ogólna atmosfera panująca w środowisku rodzinnym (występujące zaburzenia, więzi uczuciowe między wszystkimi członkami), opinie o rodzinie w miejscu zamieszkania (też w miejscu pracy).

Inna propozycja przedstawia następujące ogólne kategorie czynników opi­sujących rodzinę (zob. Piekarski, 1987): sfera warunków materialno-rzeczowych - obejmująca dochody, warunki mieszkaniowe, sanitarne itp.; sfera oddziaływań o charakterze wychowawczym - uwzględniająca środki i metody wychowawcze, styl wychowania, sposób spędzania czasu w rodzinie, zakres i charakter kontaktów kulturalnych i inne; sfera wartości i celów wychowania - obejmująca plany eduka­cyjne, kryteria wartościowania rzeczywistości występujące w środowisku rodzinnym itp.

Dalsze przykłady i porównania oraz konfrontacja ze wspomnianymi wcześ­niej tradycyjnymi czy klasycznymi schematami wskazują na istnienie pewnej stosunkowo plastycznej, lecz wyraźnie zarysowanej formuły badaw­czej, wykorzystywanej w pedagogicznych diagnozach rodziny. Obejmuje ona kilka zasadniczych obszarów, które podlegają rozpoznawaniu:

I. obszar cech materialnych, rzeczowych, strukturalnych, organizacyjnych, terytorialnych;

II. obszar więzi między członkami rodziny, cechy relacji społecznych i emo­cjonalnych między członkami, wzajemne postawy i postawy wychowaw­cze, style i środki oddziaływań socjalizacyjno-wychowawczych, ogólna atmosfera w rodzinie;

III. cechy i style funkcjonowania społecznego rodziny: związki z otaczający­mi ją układami społecznymi, sposoby radzenia sobie z sytuacjami i pro­blemami życiowymi, normy i wartości społeczne respektowane w rodzinie oraz występowanie negatywnych zjawisk;

IV. obszar wartości, tradycji, autorytetów, wzorów osobowych, celów życio­wych i wychowania, aspiracji edukacyjnych, konsumpcji czasu wolnego, udziału w kulturze.

Wypełnianie formuły w realizowanych w praktyce schematach badawczych odbywa się przez uwzględnianie przez badaczy mniejszego lub szerszego za­kresu cech - wskaźników środowiska wychowawczego rodziny. Mogą być one też formułowane bądź w sposób ogólny, np. atmosfera wychowawcza rodziny, styl wychowania, warunki realizacji obowiązku szkolnego, bądź bar­dziej szczegółowo, np. występowanie konfliktów między rodzicami, wyko­rzystywane środki wychowawcze, formy pomocy dziecku w realizacji obo­wiązków szkolnych.

3. Podstawowe zasady poznawania rodziny

Przegląd literatury pedagogicznej i częściowo psychologicznej, dotyczącej problemów i zagadnień diagnozy rodziny, ujawnia liczne postulaty formułowa­ne w stosunku do charakteru, zakresu i reguł rozpoznawania rodziny. Na tej podstawie można wyeksponować pewne ogólne zasady diagnozy rodziny.

I. Zasada wartościującego charakteru diagnozowania rodziny

Wartościowanie, czyli ocenianie rodziny jako środowiska wychowawczego, wynika z oceniającego charakteru diagnozy pedagogicznej jako takiej. Wyra­żanie ocen, co zaznacza Stanisław Kawula (1999), należy do istotnych mo­mentów wszelkiej diagnozy pedagogicznej. Środowisko rodzinne, stając się obszarem zainteresowania diagnozy pedagogicznej, jest oceniane wielowymia­rowe. Ocenie poddajemy rodzinę za każdym razem, kiedy chcemy ustalić jej wpływ i związek z jakimś stanem rzeczy (np. problemami szkolnymi dziecka) lub dokonać jej ogólnej charakterystyki wychowawczej w celu zakwalifikowa­nia do jakiegoś typu (np. rodzina wydolna wychowawczo - niewydolna wychowawczo) lub zadań (np. kandydaci na rodzinę zastępczą). Każdy ele­ment środowiska rodziny lub każdy czynnik jej opisu poddawany jest w trak­cie rozpoznawania ocenie, gdyż w pedagogice „nie zadowala nas opis jako taki” (Kawula, 1996). Decyzyjny charakter diagnozy pedagogicznej (zob. Mazurkiewicz, 1995) jest uwarunkowany dokonaniem oceny danego stanu rzeczy oraz warunków jego występowania i rozwoju. Wyrażając aprobatę lub deza­probatę analizowanego stanu określonych warunków środowiska rodzinnego, w odniesieniu do norm, wzorców, przyjętych celów wychowania bądź porów­nawczo do stanów przeciętnych (zob. Kawula, 1996; por. też Kamiński, 1979), tworzymy podstawową przesłankę decyzji pedagogicznych o potrzebie podję­cia działań i ich charakterze. Drogą dokonywania oceny rozpoznajemy też tkwiące w środowisku rodzinnym przyczyny, źródła interesujących nas stanów rzeczy (np. problemów dziecka), ale też identyfikujemy zasoby rodziny, które mogą być spożytkowane w działaniach profilaktycznych czy naprawczych.

II. Zasada diagnozy pozytywnej

Aleksander Kamiński (1979) podkreślał, iż cel pedagogiczny rozpoznania zawsze jest dwojaki: poznać genezę, przejawy i przyczyny niepokojącego stanu rzeczy, ale też odkryć „siły” jednostki i jej najbliższego środowiska, na których można oprzeć postępowanie pedagogiczne. Prawidłowa diagnoza polega więc jego zdaniem na zebraniu informacji, ustaleniu przyczyn danych objawów oraz wskazaniu sił jednostki i sił w jej najbliższym środowisku, które mogą wesprzeć wysiłki pedagogiczne, socjalne, poradnicze czy terapeu­tyczne (za: Kawula, 1999). W naszych rozważaniach o zasadach diagnozy rodziny należy więc zaznaczyć, iż poznając cechy środowiska wychowawcze­go rodziny, poza identyfikowaniem stanów niepokojących i niekorzystnych, swym zainteresowaniem poznawczym obejmujemy także „pozytywy rodziny”, jej zasoby, siły, ale również rozpoznajemy zasoby otaczającego ją środowiska, takie jak np. funkcjonowanie instytucji wsparcia czy placówek pomocy w śro­dowisku lokalnym, obecność wysoce zaangażowanych w sprawy dzieci nau­czycieli w środowisku szkolnym itp.

III. Zasada relatywności wpływu warunków środowi­ska rodzinnego

Oznacza konieczność uwzględniania w poznawaniu rodziny jej obiektywno-subiektywego znaczenia jako środowiska wychowawczego. Zgodnie z tą zasadą rodzinę opisujemy jako środowisko wychowawcze zarówno w perspek­tywie „zewnętrznej” jak i „wewnętrznej”. Rozpoznajemy w rodzinie pos­tać/obraz typowych cech rodziny jako środowiska wychowawczego i na tle zbiorowości rodzin cechy te charakteryzujemy i oceniamy. Jednocześnie staramy się uchwycić indywidualny i niepowtarzalny charakter danej rodziny, jej specyfikę i unikatowość. Występowanie w rodzinach podobnych lub tych samych warunków i cech nie pociąga za sobą identyczności wpły­wów wychowawczych tych rodzin. Faktyczne znaczenie cech i warunków rodziny osadza się na niepowtarzalnej ich konstelacji i indywidualnym obrazie wzajemnych zależności między nimi (por. Piekarski, 1985). Co więcej, różny jest indywidualny - osobisty sens owej konstelacji cech dla każdego z człon­ków rodziny; dla każdego jest ona odmiennym środowiskiem wychowawczym. Zróżnicowanie osobistego znaczenia warunków i cech środowiska rodzinnego wypływa z indywidualnych różnic jednostek/członków rodziny w odbiorze otaczających bodźców, różnic warunkowanych cechami ich osobowości, właś­ciwościami psychicznymi, doświadczeniami i aktywnością pozarodzinną. Rozpoznając rodzinę jako środowisko wychowawcze należy więc uwzględnić, iż jest ona „czyimś” środowiskiem wychowawczym, należy spojrzeć na rodzinę oczami konkretnej jednostki, np. konkretnego dziecka. Perspektywa taka powinna być realizowana tak w postawie poznawczej diagnosty, jak i w stoso­wanych rozwiązaniach metodologicznych.

IV. Zasada holizmu poznawczego

Rodzina jako środowisko wychowawcze stanowi określoną całość - jest układem różnych cech i warunków, a nie prostą ich sumą. Podstawowe płasz­czyzny funkcjonowania rodziny: strukturalna, opiekuńczo-wychowawcza, ekonomiczna, organizacyjna i emocjonalna przenikają się i wzajemnie warun­kują. Obraz rodziny i jej właściwy opis diagnostyczny jest więc wielopłasz­czyznowy. Poszczególne, różne rodzajowo elementy rodziny jako środowiska wychowawczego są ze sobą powiązane - wpływają na siebie, wynikają jed­ne z drugich, wzajemnie wzmacniają lub znoszą swój wpływ wychowawczy - tworząc niepowtarzalną konstelację, która determinuje i urzeczywistnia proces wychowania w danej rodzinie. Faktyczny obraz i wpływ rodziny jako środowiska wychowawczego opiera się nie na działaniach pojedynczych izolo­wanych cech i warunków, lecz na powiązaniach i zależnościach między nimi. Diagnoza rodziny powinna więc opisywać ją jako określoną całość, jako układ wzajemnie powiązanych czynników (por. Piekarski, 1985, 1987; Kawula, 1996),

V. Zasada uwzględniania dynamizmu rodziny

Rodzina jako środowisko wychowawcze rozwija się i zmienia w czasie: przechodzi przez określone etapy (cykle). Na poszczególnych etapach pojawia­ją się specyficzne problemy i zadania, formułowane są odmienne wzorce i modele zachowań i relacji rodzinnych, zachowań opiekuńczych i wychowaw­czych. Różne etapy rozwojowe wymagają przekształcania istniejących stylów funkcjonowania opiekuńczo-wychowawczego, natomiast brak modyfikacji może być powodem pewnej dysfunkcjonalności rodziny oraz nasilania się wewnętrznych napięć czy konfliktów. Rodzina jest układem dynamicznym, a więc w jej diagnozie trzeba mieć stale na uwadze fazę rozwoju i sytuację życiową, w której się znajduje. Rozpoznając środowisko wychowawcze rodzi­ny należy odpowiednio różnicować ocenę i analizę występujących w rodzinie cech i sytuacji, z uwzględnieniem etapu rozwojowego, na którym rodzina się znajduje (por. Frydrychowicz, 1989). Jakkolwiek każda rodzina ma swój włas­ny niepowtarzalny rytm, specyfikę zachowań, wzorów relacji oraz charakter interakcji pomiędzy członkami w każdej z faz rozwojowych, to jednak wyróż­nia się pewne ogólne cykle życia rodzinnego. Wśród występujących w litera­turze propozycji systematyzujących rozwój rodziny szczególnie popularna jest systematyzacja Evelyn Duvall (1977), według której cykl życia rodziny ma następującą postać (za Ostoja-Zawadzka, 1999):

I faza - para małżeńska bez dzieci,

II faza - para z małym dzieckiem (od urodzenia pierwszego dziecka do ok. 30 miesiąca jego życia),

III faza - rodzina z dzieckiem w okresie przedszkolnym,

IV faza - rodzina z dziećmi w okresie szkolnym (od 6 do 13 roku życia pierwszego dziecka),

V faza - rodziny z nastolatkami (13 do 21 rok życia pierwszego dziecka),

VI faza - rodziny z dziećmi opuszczającymi dom (od pierwszego do ostatniego odchodzącego dziecka),

VII faza - „puste gniazdo”, rodzice w wieku średnim, wycofujący się z aktywności, przejście na emeryturę,

VIII faza - starzenie się rodziców.

W każdym z etapów cyklu inaczej przedstawia się ogólne funkcjonowanie rodziny, specyfika interakcji rodzinnych oraz inaczej kształtuje się oddziały­wanie wychowawcze. Każda z faz posiada też inne wzorce dotyczące wypełniania funkcji opiekuńczych i wychowawczych; w każdej występuje nieco inny model opieki i wychowania (zob. Kawula, 1997c). Specyfika środowiska wychowawczego tworzonego przez rodzinę zależy więc w dużym stopniu od fazy rozwojowej, w jakiej rodzina się znajduje. Diagnoza powinna zatem rozpoznawać i dokonywać opisu rodziny oraz analizować problemy funkcjo­nowania rodziny na tle momentu rozwojowego, który ją w danym czasie charakteryzuje. Poznawanie rodziny winno też uwzględniać występowanie kryzysowych sytuacji w życiu rodziny, takich jak ciężka choroba, śmierć, zmiana miejsca zamieszkania czy inne tym podobne sytuacje, w przeciwnym razie stawiana diagnoza pozbawiona będzie trafności i obiektywności oceny.

VI. Zasada uwzględniania kontekstu społecznego ro­dziny

Obraz i funkcjonowanie rodziny, a także efekty wychowania w rodzinie powinny być opisywane na tle cech społecznych i kulturowych, jakimi charak­teryzuje się otoczenie rodziny (por. Piekarski, 1985, 1987; Kawula, 1996). Otoczenie stwarza określony ekosystem rodziny, tworzy warunki funkcjono­wania rodziny, jak również kieruje wymagania pod jej adresem. Rodzina będąc niepowtarzalnym systemem o swoistej autonomii kształtuje jednak swoje środowisko wychowawcze pod wpływem układu społeczno-kulturowego, w którym jest osadzona. System rodziny współistnieje w określony sposób z innymi systemami w układzie zewnętrznym. Jednak rodziny różnią się stop­niem otwartości w swoich relacjach z otoczeniem. Mogą być względnie zamk­nięte, o ograniczonych kontaktach formalnych i nieformalnych, żyjące głów­nie w obrębie własnych granic lub wręcz wyizolowane społecznie. Rodziny otwarte wymieniają z otoczeniem informacje i energię, charakteryzują się bogatymi kontaktami społecznymi z sąsiedztwem, szkołą, grupami towarzyski­mi, instytucjami kulturalnymi itp. (Podhorecka, 1997). Zauważając rolę powią­zań społecznych rodziny dla jej znaczenia jako środowiska wychowawczego Stanisław Kawula (1996) proponuje, by związki rodziny z systemem środowi­skowym i globalnym rozpatrywać i identyfikować w oparciu o pewne typy: partycypację (współudział, współdziałanie, inspiracja), adaptację (akomodację), inercję (bierność, obojętność), opozycję (odrzucenie, sprzeczności interesów, konflikt). Analiza kontekstu społeczno-kulturowego rodziny oraz jej związków z układami zewnętrznymi, jak też identyfikowanie na tym tle tkwiących w otoczeniu możliwości oddziaływań na rodzinę stanowi w perspektywie pedagogicznej jeden z istotnych celów diagnozy.

VII. Zasada autodiagnozy rodziny i jej członków

Natalia Han-Ilgiewicz formułując założenia etyczne pedagoga prowadzące­go badania w rodzinie (podano za I. Lepalczyk, 1987) zwróciła uwagę, iż wśród takich zasad, jak holistyczne traktowanie rodziny, jak zachowanie obiektywizacji, dyskrecji, ostrożności w trakcie prowadzenia badań i interpretacji uzyskanych danych, rodzina powinna być traktowana podmiotowo, a nie jedy­nie jako „obiekt badawczy”. Oznacza to między innymi dążenie do autodiag­nozy rodziny i jej członków, dążenie do samopoznania przez rodzinę, przy współudziale diagnosty, swoich walorów i mankamentów. Dążenie do auto­diagnozy rodziny, realizowane różnymi sposobami przez badacza, wydaje się szczególnie korzystne w ujęciach pedagogicznych, które z założenia kierują się na poprawę rzeczywistości wychowawczej, na ulepszanie warunków środo­wiskowych.

4. Ogólne strategie badania rodziny

W praktycznych rozwiązaniach metodologicznych w zakresie badania środowiska wychowawczego rodziny dostrzec można w dużym uproszczeniu dwa ogólne kierunki: diagnozę całościową oraz wybiórcze skupianie się na określonych cechach środowiska rodzinnego (Jarosz, 2001).

Diagnoza całościowa

Dąży do przedstawienia ogólnej charakterystyki środowiska wychowawcze­go rodziny i wyrażenia ogólnej oceny jego funkcjonowania. W diagnozie takiej uwzględniana jest stosunkowo duża liczba różnych jakościowo cech i warunków rodziny oraz analizowane są związki między nimi. W rezultacie rozpoznanie przedstawia obraz całości rodziny jako środowiska wychowaw­czego i formułuje swoistą ocenę globalną jego charakteru i jakości. Przykłada­mi współczesnych rozwiązań badawczych osadzonych w tej perspektywie mogą być: koncepcja określania progów zagrożenia rozwoju dziecka w rodzi­nie Ewy Marynowicz-Hetki (1987a) czy szereg propozycji w ramach diagnozy typologicznej rodziny jako środowiska wychowawczego. Koncepcja progów zagrożenia w rodzinie stanowi przykład pomiaru jakościowego. Progi zagroże­nia (ostrzegawczy, zaawansowany, krytyczny), rozumiane jako pewne stopnie (poziomy) skumulowania negatywnych warunków środowiska rodzinnego, odnoszą się do cech niezbędnych i koniecznych dla prawidłowego rozwoju dziecka w sferze biologicznej, społecznej i kulturalnej. Progi zagrożenia są tu więc miarą zagrożenia rozwoju dziecka w rodzinie i przedstawiają, w sensie specyfiki narzędzia, opisową skalę porządkową. Diagnoza typologiczna z ko­lei jest jednym z częściej wykorzystywanych sposobów określania jakości tworzonego przez rodzinę środowiska wychowawczego. Polega na rozpoznaniu charakteru środowiska wychowawczego rodziny przez kwalifikowanie do istniejących lub specjalnie tworzonych systematyzacji typologicznych. W sen­sie praktycznym takie opisy typologiczne rodziny zawierają zbiory kryteriów - wskaźników, które odnoszą się do cech i warunków rodzinnych, a których zidentyfikowanie w danej rodzinie powoduje jej przyporządkowanie do okreś­lonego typu. Ten sposób diagnozowania rodziny wydaje się popularny w prak­tyce pedagogicznej, czego przykładem jest częste posługiwanie się przez pedagogów ogólnymi charakterystykami rodzin pod postacią określeń: rodzina dysfunkcjonalna i funkcjonalna. W literaturze napotkać można wiele sugestii dotyczących diagnozy typologicznej rodziny. Przykładem jest propozycja Jacka Piekarskiego (1987), który wyodrębnił cztery typy rodzin pod względem tworzonego środowiska wychowawczego: środowisko wzorcowe - obejmuje wyłącznie wzorcowe cechy rodziny; środowisko przecięt­ne - prezentuje zbiór cech dominujących w danej zbiorowości o niejedno­znacznej wartości pedagogicznej wszystkich kryteriów; środowisko niekorzystne wychowawczo - zestawia typowe cechy negatyw­ne; środowisko dysharmonijne - gdzie wzorce współwystępują z czynnikami negatywnymi. Kryteria kwalifikacyjne do poszczególnych typów dotyczą tu takich cech, jak: materialny standard życia, warunki mieszkaniowe, warunki pracy i zabawy dziecka, kontakty kulturalne i towarzyskie rodziny, atmosfera wychowawcza, obowiązki domowe dziecka i sposób ich wychowa­wczego wykorzystania, relacje między małżonkami, styl wychowania, metody wychowawcze, plany i aspiracje wobec dzieci, system wartości.

W innej propozycji (zob. Ambroziak, 1997) wyróżnia się rodziny: normalne - o pełnym składzie osobowym, silnych związkach emocjonal­nych, tradycyjnym układzie ról, wartościach i wzorach życiowych ukierunko­wanych na wykształcenie dzieci, kontaktach z innymi instytucjami wychowa­wczymi; zdezorganizowane - charakteryzują się zaburzeniami w strukturze (w tym rodziny niepełne), konfliktami lub rozbiciem często o antagonistycznych stosunkach, nierzadko agresywnych, o słabych związkach emocjonalnych rodziców z dziećmi, charakteryzujące się osłabieniem funkcji opiekuńczych i kontrolnych, słabymi kontaktami z innymi instytucjami wychowawczymi (np. szkołą), trudnościami materialnymi itp.; zdemoralizowane - których cechą dominującą jest, obok stosunków wewnątrzrodzinnych podobnych jak w rodzinach zdezorganizowanych, dostar­czanie przez rodziców negatywnych (sprzecznych z prawem i normami ogól­nospołecznymi, moralnymi) wzorów zachowań i wartości życiowych. Często rodziny te są dotknięte alkoholizmem, przestępczością i w zasadzie nie utrzy­mują kontaktów z instytucjami wychowawczymi.

Przykładem propozycji diagnozy całościowej jest też pedagogiczna typologizacja rodzin Stanisława Kawuli (1997b), wyodrębniająca: rodziny wzorowe - które stwarzają najlepsze warunki wychowawcze w stosunku do innych kategorii rodzin zamieszkujących dane środowisko, wszystkie elementy (cechy) rodziny mają lepsze parametry niż w rodzinie normalnej, stanowią środowisko optymalne; rodziny normalne - przedstawiają obraz tzw. przeciętnej rodziny, w której wiele cech występuje na poziomie najczęściej w środowisku spotykanym, np. najczęściej występujący zawód, przeciętna wielkość rodziny, najpowszechniej spotykane warunki mieszkaniowe, wykształcenie rodziców. Rodzinę charakteryzują jednocześnie takie warunki, które sprzyjają prawidło­wemu rozwojowi dzieci, które nie są sprzeczne z ogólnospołecznymi normami warunków i powszechnie akceptowanymi kierunkami wychowania; rodziny jeszcze wydolne wychowawczo - których ogólne funkcjonowanie jak i poszczególne cechy są niejednoznaczne wychowawczo. Czasowo występują niedomagania wychowawcze, jednak rodzina czyni wysił­ki, by swoją sytuację poprawić i zwykle udaje się jej to bez interwencji z zewnątrz. Niektóre elementy środowiska stale utrzymują się na poziomie niższym niż w rodzinie normalnej; rodziny niewydolne wychowawczo - charakteryzują częste zaburzenia we współżyciu rodzinnym i niepowodzenia życiowe poszczególnych członków, większość elementów funkcjonowania rodziny wyraźnie od­biega od poziomu rodziny normalnej, np. rodziny niekompletne lub bliskie rozbicia, o trudnej sytuacji ekonomicznej, nieracjonalnie użytkujące środki finansowe, prezentujące negatywne (niepożądane) wzory zachowań wobec dzieci; rodziny patologiczne - to rodziny o skumulowanych czynnikach patogennych, występuje rozkład współżycia, brak więzi, brak stałych podstaw ekonomicznych. Wszystkie elementy - cechy i warunki rodziny - znacznie odbiegają od poziomu rodziny normalnej, członkowie rodziny często pozosta­ją w kolizji z prawem (kradzieże, rozboje, stręczycielstwo i prostytucja, włó­częgostwo, uchylanie się od pracy, przemyt itp.).

Stanisław Kawula zwraca ponadto uwagę na potrzebę i przydatność rozpo­znawania w ramach diagnozy środowiska wychowawczego rodziny stosowa­nych sposobów i strategii radzenia sobie przez rodzinę z sytuacjami kryzysowymi (Kawula, 1997). Włączenie do pedagogicznej diagnozy rodziny kwestii radzenia sobie w kryzysie, w sytuacjach trudnych umożliwia, jego zdaniem, rozszerzenie poznawczych kryteriów pedagogicznej działalności współczesnej rodziny i pozwala wykroczyć poza nieco archaiczne już odniesienia dychotomiczne typu: rodzina funkcjonalna i dysfunkcjonalna. Jedna z propozycji typologizacji ze względu na sposoby radzenia sobie wyróżnia trzy główne typy rodzin: regeneracyjny (oparty na wymiarach spójności i wytrzy­małości), sprężysty (oparty na więzi i elastyczności) i rytmiczny (określany wymiarami wspólnie spędzanego czasu i znaczenia, jakie się temu nadaje). Każdy z typów charakteryzowany jest bardziej szczegółowymi pod-typami (szerzej zob. Leśniak, Dobrzyńska-Mesterhazy, 1996).

Przykładem konkretnych rozwiązań w ramach całościowej strategii oceny rodziny jako środowiska wychowawczego mogą być także różne propozycje wielotematycznych, rozbudowanych wywiadów rozpoznających różne sfery i warunki funkcjonowania rodziny. Wywiady takie stanowią niejednokrotnie swoiste schematy poznawcze środowiska wychowawczego rodziny. Przykłado­wą propozycję wywiadu dla opiekuńczo-wychowawczej charakterystyki rodzi­ny przedstawił Albin Kelm (Kelm, 2000); należy też zaznaczyć, że podobne sposoby realizacji diagnozy całościowej są niezwykle popularne w praktyce pedagogicznej, a obszar faktycznie rozpoznawanych cech i warunków determi­nowany jest konkretnym celem dokonywanej diagnozy rodziny.

Diagnoza wybiórcza

W pedagogicznej diagnozie rodziny stosunkowo często odstępuje się od dokonywania całościowej charakterystyki środowiska wychowawczego rodziny na rzecz koncentrowania się na niektórych, celowo wybranych jej cechach. Wówczas rodzina badana jest „wybiórczo” - pod określonym względem. Postępowanie diagnostyczne charakteryzuje skupianie się na wybranych najis­totniejszych dla przebiegu i efektów wychowania cechach i warunkach rodzin­nych, których dobór wyznacza określony cel danego postępowania diagnosty­cznego. Obszar rozpoznawanych cech wskazywany jest charakterem zjawiska, w którego ramach zidentyfikowany został problem diagnostyczny. Określone, wybrane cechy są rozpoznawane dokładnie, szczegółowo, czasami podlegają precyzyjnemu pomiarowi i ustaleniu wpływu/związku z rozpoznawanym sta­nem rzeczy (np. z występującymi u dziecka zaburzonymi formami zachowania społecznego). Najczęściej przedmiotem zainteresowania diagnostycznego stają się oddziaływania wychowawcze rodziców, ich postawy wychowawcze, style wychowania, atmosfera wychowawcza, relacje interpersonalne między rodzica­mi a dzieckiem. Wśród stosowanych w omawianej strategii rozwiązań meto­dologicznych wymienić można zarówno wywiady tematyczne (skupione na określonych zagadnieniach dotyczących funkcjonowania rodziny), jak i wyko­rzystywanie określonych narzędzi pomiaru danych cech rodziny - stosowanie różnych kwestionariuszy czy inwentarzy. Tu egzemplifikacjami są: Kwestiona­riusz dla Rodziców M. Ziemskiej, Kwestionariusz Stosunków Między Rodzi­cami a Dziećmi (PCR) A. Roe i M. Siegelmana (w opracowaniu W. Kowal­skiego), Inwentarz Postaw „W Moim Domu” B. Markowskiej czy inne, jak na przykład narzędzia proponowane przez A. Gurycką w ramach koncepcji iden­tyfikacji błędów wychowawczych (zob. Gurycką, 1990). I choć głosy krytycz­ne odmawiają pedagogom kompetencji w zakresie posługiwania się takimi narzędziami dla celów diagnostycznych, co jest czasem podłożem pewnych polemik pomiędzy stronami, ich wykorzystywanie w diagnozie pedagogicznej ma walory głównie orientacyjne i uzupełniające informacje o cechach rodziny, które pozyskiwane są także i innymi sposobami.

Wyróżnienie obu strategii badawczych w diagnozie rodziny ma, co należy podkreślić, wymiar głównie teoretyczny - systematyzujący i opisowy. Podej­mowane w praktyce postępowania diagnostyczne w mniejszym lub większym stopniu uwzględniają oba kierunki i jedynie zaznaczają dominację jednego z nich. Przedstawione kierunki diagnozy rodziny w perspektywie pedagogicz­nej można z pewnym uproszczeniem porównać do wyróżnianych w ramach diagnozy psychologicznej rodziny modeli: przyczynowo-skutkowego i systemowego (Frydrychowicz, 1989). Pierwsze podejście tradycyjnie dąży do ustalenia liniowego związku między występującym stanem rzeczy, np. zaburzeniami zachowania dziecka a warunkami życia rodzinnego, zmierza do ukazania przyczynowo-skutkowego związku. W modelu systemowym rodzina jest traktowana jako układ wzajemnych zależności, tu zachowa­nia jednostki wchodzącej w skład systemu rodzinnego nie mogą być zrozu­miane bez poznania zależności między jej zachowaniem (objawami) a zachowaniem pozostałych członków układu rodzinnego. W modelu tym zakłada się występowanie przyczynowości kołowej, który oznacza, iż każdy z członków rodziny reaguje na zachowanie pozostałych, ale na zachowanie każdego z nich także wpływa zachowanie pozostałych. Powstaje złożony układ sprzężeń zwrotnych, wzajemnych oddziaływań, mających postać samowzmacniających się cykli dwojakiego rodzaju: zachowań symetrycznych i komplementarnych. Członkowie rodziny (i tworzone przez nich subsystemy) oddziałują na siebie wzajemnie tworząc cały system rodzinny, który pozostaje w dynamicznej równowadze; charakteryzuje go zarówno tendencja do stałości, jak i do zmia­ny (zob. Drożdżowicz, 1999). W diagnozie ustala się więc przede wszystkim znaczenie objawów występujących u jednostki dla utrzymywania się określo­nych sposobów funkcjonowania rodziny. Modele przyczynowo-skutkowy i sys­temowy wykorzystują różne metody poznawania rodziny. Diagnoza przyczynowo-skutkowa opiera się na kwestionariuszach, testach projekcyjnych i wy­wiadach klinicznych (tradycyjnych), pozyskując z nich materiał pozwalający na udzielenie odpowiedzi na pytanie - dlaczego dany stan rzeczy (zaburze­nie) występuje. Model systemowy odchodzi od badań indywidualnych na rzecz wykorzystania bezpośredniej obserwacji wzajemnych zachowań człon­ków rodziny, z użyciem określonych metod, np. wywiadu ustrukturowanego czy gier interakcyjnych. Podstawowe pytanie dotyczy tu przebiegu interakcji wewnątrzrodzinnych, a schemat postępowania diagnostycznego obejmuje zaz­wyczaj: 1) spotkanie informacyjne, nieustrukturalizowane, z całą rodziną w celu nawiązania przez psychologa partnerskich relacji z jej członkami; 2) badanie funkcjonowania systemu rodziny przez obserwację spontanicznych zachowań, np. przy rozwiązywaniu różnych wspólnych zadań; 3) szczegółowe rozpoznanie komunikacji między poszczególnymi osobami; 4) stworzenie mapy systemu rodzinnego, będącej podstawą zaprogramowania terapii rodziny (Frydrychowicz, 1989). Jak więc widać, diagnoza systemowa rodziny jest częścią składową procesu terapeutycznego.

Porównując obie systematyzacje diagnozy rodziny - w perspektywie pedagogicznej i psychologicznej - zauważyć można istotne różnice. W mo­delu przyczynowo-skutkowym diagnozy psychologicznej przedmiotem diagno­zy są głównie więzi uczuciowe w rodzinie, których zakłócenia są traktowane jako podstawowe środowiskowe tło występowania zaburzeń jednostki. Funkcjonowanie opiekuńczo-wychowawcze i ekonomiczno-organizacyjne rodziny schodzi tu na plan dalszy. W perspektywie diagnozy pedagogicznej podstawo­wym przedmiotem diagnozy jest właśnie opiekuńczo-wychowawcze oddziały­wanie rodziny, poznawane na tle występujących w rodzinie stosunków emo­cjonalnych i więzi oraz na tle płaszczyzny ekonomiczno-organizacyjnej. Dia­gnoza psychologiczna rodziny o charakterze systemowym na plan pierwszy wysuwa analizę przebiegu komunikacji wewnątrzrodzinnej, uważanej za siłę determinującą charakter interakcji w rodzinie. Odmiennie, całościowe podej­ście w ramach diagnozy pedagogicznej określa charakter funkcjonowania rodziny jako układu (systemu) cech i zależności pomiędzy różnymi jakościo­wo warunkami (socjalnymi, społecznymi, organizacyjnymi, emocjonalnymi, kulturowymi) i ich wpływu na przebieg i efekty wychowania w rodzinie.

Rodzina w perspektywie diagnozy pedagogicznej jest niejednorodnym, wielowymiarowym obiektem rozpoznania: stanowi zbiór indywidualności, sieć interakcji i relacji interpersonalnych, sieć wzajemnych wpływów, układ bodź­ców i sytuacji wychowawczych, konstelację cech i warunków socjalnych i społeczno-kulturowych, jest wspólnotą o niepowtarzalnym i indywidualnym charakterze. W jej poznawaniu nie wystarcza odwoływanie się do jakichś klas, typów, gatunków, przywoływanie różnych prawidłowości, odnoszenie się do systematyzacji. Chłodny i uporządkowany ogląd rodziny oparty na naukowych wyznacznikach i regułach, czyli posługiwanie się wiedzą naukową („zimną”), lub w innym ujęciu - poznaniem pośrednim (zob. Urban, 2000), niejednokrotnie zatraca wymiar humanistyczny, sprowadza rodzinę do standardu(ów), a pozyskiwana wiedza o niej jest schematyczna. Przenosząc idee poznawania przez bezpośrednie spotkanie z człowiekiem - które daje możli­wość doświadczenia jego własności przez dialog, emocje, które eliminuje redukcję poznawczą człowieka do przedmiotu (Węgrzecki, 1993 za: Urban, 2000) - na grunt rozważań o rodzinie, spotkanie, dialog i doświadczanie rodziny wydają się niezastąpionym źródłem dopełniania wiedzy o niej oraz możliwością weryfikacji wniosków płynących z poznania pośredniego. Bezpo­średnie poznawanie rodziny (lub inaczej wiedza „gorąca”), włączając takie „metody” jak emocje, intuicja, przyglądanie się i doświadczanie rodziny i jej członków, pozwala na uchwycenie niepowtarzalności rodziny, indywidualności jej i klimatu, który tworzy, w tym sensie umożliwia bardziej trafne i pełniej­sze jej poznanie. Niezmiernie ważne jest przyglądanie się badanym stosunkom rodzinnym „od wewnątrz”, ze spożytkowaniem własnych przeżyć i rozświetla­niem trudnych do rozpoznania spraw uczuciem wyzwalającym intuicję, jak i przyglądanie się „od zewnątrz” ze spożytkowaniem walorów obiektywizacji spojrzenia (za Marynowicz-Hetka, 1987b). Postawa diagnostyczna, która łączy poznanie pośrednie z bezpośrednim jest w przypadku diagnozy rodziny szcze­gólnie cenna, jako że diagnoza ta dotyczy w wielu momentach rozpoznawania kwestii trudnych do uporządkowanego zaobserwowania, zmierzenia, „eskalowania” itp. Jak na przykład dokładnie zmierzyć atmosferę domową czy klimat więzi emocjonalnych w rodzinie? Łącząc pośrednie i bezpośrednie sposoby poznania rodziny pedagog ma największą szansę na uchwycenie jej faktyczne­go obrazu i znaczenia dla różnych zjawisk wychowawczych.

Bibliografia:

Ambrozik W. (1997), Dewiacje wychowawcze w środowisku wiejskim. Poznań.

Drożdżowicz L. (1999), Ogólna teoria systemów, w: Wprowadzenie do syste­mowego rozumienia rodziny. Red. B. De Barbaro. Kraków.

Frydrychowicz A. (1989), Różne podejścia metodologiczne w psychologicznej diagnozie rodziny. Zeszyty Naukowe Instytutu Badania Prawa Sądowego. Warszawa.

Gurycka A. (1990), Błąd w wychowaniu. Warszawa.

Jarosz E. (2001), Wybrane obszary diagnozowania pedagogicznego. Katowice.

Kamiński A. (1979), Pojęcia i problemy pedagogiki społecznej, w: Wychowa­nie i środowisko. Red. B. Passini i T. Pilch. Warszawa.

Kawula S. (1996), Studia z pedagogiki społecznej. Olsztyn.

Kawula S. (1997a), Rodzina jako grupa i instytucja opiekuńczo-wychowawcza, w: S. Kawula, J. Brągiel, A. Janke, Pedagogika rodziny. Toruń.

Kawula S. (1997b), Próba pedagogicznej typologizacji rodziny, w: S. Kawula, J. Brągiel, A. Janke, Pedagogika rodziny. Toruń.

Kawula S. (1997c), Kultura pedagogiczna rodziców jako czynnik stymulacji rozwoju i wychowania młodego pokolenia, w: S. Kawula, J. Brągiel, A. Janke, Pedagogika rodziny. Toruń.

Kawula S. (1999), Diagnoza społeczna, w: Elementarne pojada pedagogiki społecznej i pracy socjalnej. Red. D. Lalak i T. Pilch. Warszawa.

Kelm A. (2000), Węzłowe problemy pedagogiki opiekuńczej. Warszawa.

Konopnicki J. (1964), Zaburzenia w zachowaniu się dzieci i środowisko. War­szawa.

Lepalczyk I. (1987), Geneza i rozwój diagnostyki pedagogicznej, w: Elementy diagnostyki pedagogicznej. Red. I. Lepalczyk, J. Badury. Warszawa.

Leśniak E., Dobrzyńska-Mesterhazy A. (1996), Rodziny w kryzysie: diagnoza i interwencja, w: Wybrane zagadnienia interwencji kryzysowej. Wybór W. Badura-Madej. Warszawa.

Marynowicz-Hetka E. (1987a), Dziecko w rodzinie problemowej. Pomoc w rozwoju. Warszawa.

Marynowicz-Hetka E. (1987b), Diagnostyka pedagogiczna w pracy socjalno-wychowawczej, w: Elementy diagnostyki pedagogicznej. Red. L Lepalczyk i J. Badura. Warszawa.

Mazurkiewicz E. (1995), Diagnostyka w pedagogice społecznej, w: Pedagogika społeczna. Red. T. Pilch i I. Lepalczyk. Warszawa.

Ostoja-Zawadzka K- (1999), Cykl życia rodzinnego, w: Wprowadzenie do systemowego rozumienia rodziny, Red. B. de Barbaro, Kraków.

Piekarski J. (1985), Środowisko rodzinne jako przedmiot diagnozy pedagogicz­nej — główne przesłanki teoretyczne i metodologiczne. „Ruch Pedagogicz­ny" nr 2-3.

Piekarski J. (1987), Diagnoza typologiczna rodziny jako środowiska wychowa­wczego, w: Elementy diagnostyki pedagogicznej. Red. I. Lepalczyk i J. Badura. Warszawa.

Pięter J. (1971), Poznawanie środowiska wychowawczego. Wrocław.

Pohorecka A. (1997), Funkcjonowanie rodziny a zagrożenie uzależnieniem, w: Zapobieganie uzależnieniom uczniów. Red. B. Kamińska-Buśko. War­szawa.

Theiss W. (1979), U źródeł metodologii pedagogiki społecznej, w: Wychowa­nie i środowisko. Red. B. Passini i T. Pilch. Warszawa.

Urban B. (2000), Zachowania dewiacyjne młodzieży. Kraków.

Wroczyński R. (1976), Pedagogika społeczna. Warszawa.

Np. w badaniach Ferdynanda Le Playa badanie rodzin oparto na takich wskaźnikach ogólnych, jak dochody, budżet, sposób życia i mieszkanie, środowisko geograficzne i społeczne rodziny, historia rodziny (Wroczyński, 1976).

11

---