KONTROWERSJA

„OSOBA

CZY

SYTUACJA?”

Czy o zachowaniu decydują:

-

cechy osobowości ?

czy

-

poznawcza interpretacja sytuacji ?

CECHA



jest strukturą psychiczną, wywnioskowaną z

obserwowanego zachowania w celu wyjaśnienia
jego regularności czy spójności (Cattell)



jako dyspozycja obejmuje nie tylko

obserwowalne zachowanie, a także uczucia,
myśli i motywy, dzięki czemu ujawnia się w
formie spójnych wzorców funkcjonowania w
różnorodnych sytuacjach (Pervin)

  



Cecha może zawierać lub implikować motyw,

np. Impulsywne poszukiwanie wrażeń
(Zuckerman)

OSOBOWOŚĆ Z PERSPEKTYWY TEORII CECH

 

DEFINICJE CECHY OSOBOWOŚCI

 
Cecha (rys) osobowości to:

(J. P. GUILFORD):
Każdy dający się wyróżnić, względnie trwały aspekt [jednostki],

ze względu na który

jedna osoba różni się od innych osób

.

 
(H. J. EYSENCK):

Współzmieniający się zespół aktów behawioralnych

; ujawnia się

jako zasada organizująca, wydedukowana z obserwowanej

ogólności zachowania.

 
(R. B. CATTEL):

Jednorodna (unitary) konfiguracja zachowań

taka, że jeżeli jeden

z jej składników jest obecny u osoby, możemy

przewidzieć

, że i

inne składniki będą u niej w pewnym stopniu obecne.

CZY DYSPOZYCJA OSOBOWOŚCIOWA (CECHA

OSOBOWOŚCI) JEST PRZYCZYNĄ ZACHOWANIA

?

 
 
Jest

samodzielną przyczyną

zachowania (np. w koncepcji G.

Allporta, por. zwłaszcza ideę rysów dynamicznych)

 
 
Jest

moderatorem

: Sama nie "inicjuje" zachowania, ale

decyduje o tym, w jaki sposób sytuacja wpływa na
zachowanie (np. H. J. Eysenck, R. B. Cattel)

 
 

Nie jest przyczyną zachowania

. Jest jedynie skrótowym

opisem powtarzalnych i ogólnych form zachowania (B.
Zawadzki).

TEORIA CECH GORDONA W. ALLPORTA

 

"OSOBOWOŚĆ to dynamiczna

organizacja cech

(systemów

psychofizjologicznych) jednostki, które wyznaczają swoiste

dla niej formy przystosowania się do środowiska".

 
 
cecha (rys) osobowości -

tendencja determinująca

, a więc

coś co:
a. leży poza specyficznymi aktami zachowania,
b. tkwi w jednostce,
c. sprawia, że jednostka zachowuje się w taki a nie

inny sposób.
 
  Rysy są czymś, czego bezpośrednio nie obserwujemy.

Jedynie

Inferujemy (wnioskujemy)

je z zachowania, by

wyjaśnić jego stabilność i międzysytuacyjną spójność.

CZYNNIKOWA TEORIA OSOBOWOŚCI R.B. CATTELA

 
CEL TEORII OSOBOWOŚCI:

Umożliwienie nie arbitralnego

poznania osobowości

(ujawniającego wymiary osobowości istniejące obiektywnie, w

"naturze", a nie wymiary "nakładane" na rzeczywistość przez

poznający umysł).

 

Krytyka arbitralności

przy poznawaniu osobowości:

Co na ogół jest podstawą wyróżnienia jednostek do opisu i

analizy osobowości?

podejście a priori: psychoanaliza (id-ego-superego).
podejście a posteriori: syndromy kliniczne (np. osobowość

psychopatyczna, schizoidalna, autorytarna).

 
Postulaty pod adresem pomiaru osobowości. Powinien być:

Znaczący, ekonomiczny, predyktywny, obiektywny

TEORIA CECH:

H. J. EYSENCK

Badania nad fizjologicznymi

uwarunkowaniami

i

dziedzicznością cech osobowości

 

OSOBOWOŚĆ stanowi względnie trwałą

organizację charakteru, temperamentu,

intelektu i właściwości fizycznych, które

determinują specyficzne sposoby

przystosowania się do otoczenia.

 

Model hierarchiczny:

typ

,

cecha

, nawyk,

zachowanie

Hierarchiczna organizacja osobowości

Ekstrawersja

Żywiołowość

Towarzyskość

Aktywność

Asertywność

Typ/wymiar

Cecha Cecha Cecha Cecha
Cecha

Nawyk Nawyk Nawyk Nawyk Nawyk Nawyk
Nawyk

Reakcja Reakcja Reakcja Reakcja Reakcja Reakcja
Reakcja Reakcja

OGRANICZENIA TEORII CECH

NIEJASNY STATUS POJĘCIA CECHY

 

Pierwotne pojęcie cechy

: cecha wyraża się w spójnych

wzorcach obserwowalnego zachowania.

Rozszerzone pojęcie cechy

(częste w teoriach cech, a

zwłaszcza teoriach czynnikowych) -

 

Cecha dotyczy zachowań bezpośrednio nieobserwowalnych

(np. myśli na swój temat),

  a także innych - nie podlegających obserwacji - stanów i

właściwości wewnętrznych człowieka (emocji, uczuć, motywów,

postaw, właściwości umysłu itp.).

 
Teoria cech przestaje się zajmować jedynie "powierzchnią"

osobowości, ale zajmuje się też jej "głębią".

Konsekwencje:

 
-        trudności ze wskazaniem na bezpośrednie,

behawioralne

przejawy

wielu cech, a co za tym idzie, z ich

pomiarem;

 
-        zatarcie granic między

cechą a potrzebą

(krytyka H.

Murraya);

 
-        trudności w odpowiedzi na pytanie, czy cechy są

opisami

regularności

w zachowaniu, czy też

wyjaśnieniam

i tych

regularności.

INNE ZASTRZEŻENIA
 
1.    Czy koncepcja osobowości jako zespołu cech

(np. teoria Wielkiej Piątki) uwzględnia

wszystkie

istotne składniki

osobowości?

[np. gdzie mieści się obraz samego siebie, cele i

dążenia

osobiste, zainteresowania, autonarracje,

nieświadome

dynamizmy?]

 
 
2.    Jak teoria cech radzi sobie z problemem

integracji osobowości

?

[integracja na poziomie cech vs. integracja
na poziomie osoby]

3. Jakie są

przyczyny (nie)spójności zachowania

?

Jak np. wyjaśnić, dlaczego ludzie w zakresie pewnych

zachowań wykazują znaczny stopień stałości i

międzysytuacyjnej spójności, a w zakresie innych zachowań -

nie?

 

[Rola ukrytych (wewnętrznych)

mechanizmów motywacyjnych i

poznawczych

, np. dążenie do pozytywnej autoprezentacji;

autokoncentracji; obserwacyjnej samokontroli]

4. Jak osobowość

rozwija się

i zmienia?

Ograniczoność perspektywy teorii cech: skupia się na

właściwościach dyspozycyjnych, wyznaczających

gotowość

do zmiany

i wielkość tej zmiany, a nie na

naturze samej

zmiany

jej mechanizmach

(przykład depresji jako całościowej

zmiany osobowości)

Ograniczenia teorii cech: opis struktury osobowości, nie oddaje

dynamiki i nie ujawnia motywacji

 

Walter MISCHEL

1968 - Krytyka teorii cech 

kontrowersja:

„Osoba-sytuacja”

Korelacje zachowań z cechami 

r = 0,30

!!!

Cechy nie pozwalają przewidywać

zachowania

!!

Trzeba inaczej badać osobowość 

JAK ??



Krytyka kategorii: "osobowość" ,"cecha",

"obraz samego siebie", "samoświadomość",

"ja podmiotowe", "ego", "nieświadoma

motywacja" itp.), gdyż:



odnoszą się do bytów nie podlegających

obserwacji (bądź trudnych do

operacjonalizacji) 



zakładają istnienie znacznej stabilności i

międzysytuacyjnej spójności zachowania.

GŁÓWNE ZAŁOŻENIA TEORII UCZENIA

SIĘ



Znaczenie uczenia się: (wszelkie

bardziej złożone formy zachowania
człowieka są produktem uczenia się).



Znaczenie uwarunkowań

środowiskowych (zachowanie znajduje
się pod kontrolą konfiguracji bodźców
środowiskowych i antycypowanych
wzmocnień).

IMPLIKACJE DLA PSYCHOLOGII

OSOBOWOŚCI



geneza względnie stałych tendencji w

zachowaniu (np. nawyków) - tkwi w

doświadczeniu człowieka, a nie w genach;



sytuacjonizm a personalizm - zdecydowane

podkreślanie roli sytuacji jako

determinanty zachowania;  



każde zachowanie podlega modyfikacji

poprzez (umiejętną) zmianę w środowisku;



wyjaśnianie stałości zachowania - wynika

ze stałości środowiska oraz nabywania

nawyków (poprzez uczenie się), a nie z

istnienia ogólnych, wewnętrznych

dyspozycji;



zaburzenia psychiczne - rezultat uczenia się

zachowań dezadaptacyjnych bądź deficytu

uczenia się zachowań adaptacyjnych;



terapia opiera się na zastosowaniu do zmiany

zachowania reguł teorii uczenia się (a nie na

próbach reorganizacji osobowości);

Socjalizacja człowieka:



rola emocjonalnych odruchów warunkowych w

uczeniu się norm społecznych;



znaczenie wzmocnień wtórnych dla rozwoju

systemów motywacyjnych (np.: w jaki sposób

nabywa wartości pieniądz, wysoka pozycja

społeczna, osiągnięcia na polu

intelektualnym?)

Wyjściowe koncepcje

teoretyczne



WARUNKOWANIE KLASYCZNE. (Pojęcia: bodziec

bezwarunkowy; bodziec warunkowy; generalizacja

bodźca; generalizacja reakcji; generalizacja

semantyczna; różnicowanie; wygaszanie).

Implikacje dla psychologii osobowości:



nerwica jako następstwo niemożności różnicowania;



warunkowanie i generalizacja lęku jako proces

prowadzący do fobii i innych zaburzeń

neurotycznych;



systematyczne odwrażliwianie (J. Wolpe) - Etapy:

(a) uczenie sztuki relaksu, (b) rekonstrukcja

hierarchii bodźców lękotwórczych; (c) trening

odwrażliwiający (Jego istota - wygaszanie reakcji

lęku z równoczesnym nabywaniem reakcji relaksu

na bodźce lękotwórcze).

Burrhus F. Skinner

The Behavior of Organisms

(1938)

Behawioryzm

:

- Schemat: Bodziec  Reakcja

-

Jaki zakres zachowań wyjaśnia?

-

Behawioryści dostrzegali bardzo dużą
rozmaitość spontanicznych zachowań

-

Tylko niektóre są wzmacniane

-

Indywidualne zróżnicowanie reakcji



WARUNKOWANIE SPRAWCZE (Skinner).



Zachowania reaktywne (respondent

behavior) i zachowania sprawcze (operant
behavior).



Pojęcie wzmocnienia - pozytywnego i

negatywnego.



Pojęcie nagrody i kary.

Implikacje dla psychologii osobowości



Rozwój. Znaczenie schematów wzmocnienia w

nabywaniu elementarnych umiejętności oraz

złożonych kompetencji społecznych i

osobistych



Psychopatologia. "Symptomy" są

równoznaczne z "chorobą". Usunięcie

"symptomów" jest równoznaczne z

wyleczeniem.



Istota zaburzeń: ludzie nie "produkują" reakcji

pożądanej (deficyt behawioralny), bądź nabyli,

drogą uczenia się, reakcje niepożądane.



Deficyt wzmocnień (obiektywny i subiektywny)

a symptomy depresji.



Leczenie - wymaga oceny zachowania

Współczesne ujęcia – w kierunku

społeczno-poznawczej teorii osobowości



TEORIA WYUCZONEJ BEZRADNOŚCI jako model depresji –

(M. Seligman).



Postulat nowego rodzaju uczenia się (uczenie się braku

kontroli)



PRZYCZYNA: utrata kontroli nad biegiem zdarzeń –

sytuacja treningu bezradności.



PROCES POŚREDNICZĄCY: uczenie się, że nie ma związku

między działaniem a jego następstwami + formowanie

zgeneralizowanego oczekiwania braku kontroli w

przyszłości.



NASTĘPSTWA: syndrom wyuczonej bezradności.

deficyty:



poznawczy (asocjacyjny)



motywacyjny (aktywności)



emocjonalny (pogorszenie nastroju)

Poglądy C. Hulla



główne znaczenie systematycznych badań
eksperymentalnych,

roli

nawyków

kształtujących się poprzez wzmacnianie, S-R,
kluczowa jest powiązanie bodźca i reakcji
(nawyk), na strukturę osobowości składają się
nawyki.

Popęd-

silny

bodziec

zdolny

aktywizować zachowanie. Popędy pierwotne-
wrodzone, popędy wtórne- wyuczone. Ważnym
popędem nabytym jest lęk. Proces uczenia się
zachodzi, gdy reakcje są nagradzane redukcją
sił popędowych. Uczenie instrumentalne-
wykorzystanie

wyuczonych

reakcji

do

zredukowania bodźców popędowych.

Poglądy Dollarda i Millera



główny nacisk na proces uczenia się i rozwój

osobowości. Nawyki jako wyuczone skojarzenia

mogą kształtować się także między

wewnętrznymi bodźcami i reakcjami.



Osobowość składa się z nawyków, które

dla każdej jednostki są indywidualne,

wynikają z doświadczenia. Wpływ popędów

jest bardzo złożony z uwagi na ogromną liczbę

popędów wtórnych, takich jak: lęk, wstyd,

pragnienie akceptacji, podnoszenia

samooceny. Większość wzmocnień w życiu

człowieka to nagrody wtórne (uśmiech,

aprobata itp.).

Główne założenia



połączenie poglądów Freuda z

rygorami metodologii naukowej

opartej na teorii uczenia się



zrozumienie zachowania musi

obejmować psychologiczne prawa

związane z uczeniem się i warunkami

społecznymi, w których ono zachodzi



psychologia opisuje prawa uczenia się

podczas gdy inne nauki społeczne

opisują warunki zewnętrzne

Rozwój osobowości



wyposażenie wrodzone (odruchy, wrodzona

hierarchia reakcji, popędy pierwotne). Rozwój

dokonuje

się

poprzez:

przeniesienie

aktualnych R na nowe S, ukształtowanie

nowych R, wytworzenie nowych motywów,

wygaszanie istniejących skojarzeń. Cały ten

proces odbywa się zgodnie z prawami

uczenia się.



Proces uczenia się: popęd, sygnał,

reakcja i wzmocnienie: sygnał jest

bodźcem, który ukierunkowuje R, zanim dana

R może związać się z określonym sygnałem

musi wystąpić. Pewne R mają większe szanse

pojawienia się (wrodzona hierarchia R).

Gdy uczenie wywarło wpływ: hierarchia

wynikowa.

Główne kategorie opisu

zachowania



Popęd- każdy silny bodziec zmuszający organizm do

podjęcia działania, którego likwidacja jest

wzmocnieniem



popęd może być wewnętrznym (głód, ból, seks) lub

zewnętrznym (hałas, zimno, ciepło) bodźcem



popędy mogą być pierwotne (związane z

przetrwaniem organizmu) lub wtórne, wyuczone

(strach, lęk, potrzeba bycia osobą atrakcyjna, poziom

aspiracji)



popędy pierwotne są wrodzone (stanowią podstawę

kształtowania się osobowości a wszystkie wyuczone

kształtują się w oparciu o nie- podobnie u Freuda)



Sygnał- bodziec, który wyznacza właściwy

kierunek zachowania w sytuacji wzbudzenia

siły popędowej



sygnał determinuje, kiedy, gdzie i w jaki

sposób zareagować



Reakcja- zachowanie ukierunkowane na

redukcję popędu



reakcja może być jawna lub ukryta

(myślenie, planowanie, wyciąganie

wniosków)



reakcje wewnętrzne produkują sygnały



reakcje różnią się stopniem redukcji sił

popędowych



reakcje tworzą hierarchię

Wrodzona hierarchia

nawyków



każdy sygnał uruchamia pewną ilość reakcji w
tym samym czasie



reakcja, która jest najsilniejsza- dominująca to
ta, której zastosowanie przynosiło w
największym stopniu sukcesy w redukcji
popędu



uczenie stale zmienia hierarchię



gdyby reakcja dominująca zawsze redukowała
popęd nie zachodziłoby uczenie się- uczenie
się zatem zależy od porażek



Hierarchia R jest ściśle związana z językiem (określenie

sytuacji jako zabawnej czy groźnej wywołuje inną

hierarchię R).



Wyższe procesy psychiczne: dzięki językowi człowiek

może dokonać istotnej generalizacji, czyli dokonać

transferu między wieloma sytuacjami sygnałowymi lub

używając języka dokonać ostrego rozróżnienia.



Każda kultura wytwarza istotne generalizacje i

rozróżnienia, które odzwierciedla język.



Słowa mogą także wzbudzać popędy lub służyć do

nagradzania i karania. Proces planowania jest możliwy

dzięki

zdolności

człowieka

do

zahamowania

bezpośredniej R instrumentalnej. Zachowanie człowieka

możemy zrozumieć , gdy uwzględnimy kontekst

kulturowy.



Krytyczne

stadia

rozwoju:

wyuczony,

nieświadomy konflikt z okresu dzieciństwa stanowi

podstawę

problemów

emocjonalnych

w

późniejszym

życiu.

Najbardziej

istotnym

doświadczeniem jest skraja bezradność dziecka:

normalnie dziecko wytwarza mechanizmy służące

obronie przed frustracją.



Kardynalne sytuacje rozwojowe: karmienie,

trening

czystości,

wczesny

trening

seksualny, opanowanie gniewu i agresji. W

tych sytuacjach dziecko uczy się aktywnej i

biernej regulacji popędowej, która ma swoje

konsekwencje dla przejawianej siły R w sytuacji

wzbudzenia popędu.



Procesy nieświadome: nieświadome

determinanty zachowania można podzielić na

te, które nigdy nie były świadome (wyuczone

przed pojawieniem się mowy), wyparte.

Wyparcie polega na unikaniu pewnych myśli,

które jest wyuczone jak każda inna reakcja.



Konflikty: tendencja do zbliżania się do celu

staje się silniejsza im bliżej celu jest jednostka

(gradient dążenie), tendencja do unikania

bodźca negatywnego staje się silniejsza w

miarę zbliżania się (gradient unikania).

Gradient unikania jest bardziej stromy niż

dążenia. Konflikt dążenie-unikanie, unikanie-

unikanie, dążenie-dążenie (nie uważają tej

sytuacji za rzeczywisty konflikt).

Lęk jako popęd wtórny



ponieważ lęk staje się popędem może być

redukowany



jest odporny na wygaszanie



dopóki lek jest obecny jego redukcja jest

wzmacniająca



jednostka nie zwleka z reakcją redukującą

(symptom) wystarczająco długo, aby

przekonać się, że nie zwiększy się jej

cierpienie



lęk wywołuje reakcje emocjonalne



lęku można się pozbyć poprzez powtórzenie

bez wzmocnienia sytuacji, która go wywołała



Krytyczna analiza teorii uczenia się:
systematyczne badania, podkreślanie roli
czynników sytuacyjnych, ukształtowanie
nowego

nurtu

terapeutycznego,

zbyt

uproszczone

ujmowanie

osobowości,

niedocenianie roli własnej aktywności,
ograniczanie roli procesów świadomych,
odwoływanie się do jednego poziomu
osobowości.