Problem pracy z uczniem zdolnym na zajeciach

zintegrowanych

Opracowanie:

Beata Kwiczak

„W całokształcie pracy dydaktyczno – wychowawczej podstaw

ę działania

stanowi podmiotowo

ść ucznia, samorządność i partnerstwo, szkoła jest terenem

wielostronnej aktywno

ści uczniów, zaspokajania ich potrzeb, rozwijania

szerokich zainteresowa

ń.”

1

Obserwuj

ąc wychowanków mojej klasy zwróciłam uwagę na pewną grupę

dzieci, która wyró

żniała się na tle innych uczniów. Wśród uczniów znajdują się

takie dzieci, których cechuje

żywość, wyjątkowa pomysłowość, inicjatywa

w pracy. Dzieci te maj

ą łatwość w przyswajaniu nowego materiału bez

nadmiernego wysiłku. Bez wzgl

ędu na pojawiające się trudności zawsze swoje

plany doprowadzaj

ą do końca, a ewentualne błędy szybko zauważają

i poprawiaj

ą. Zadania, które były im powierzone na zajęciach zintegrowanych

wykonywali bardzo szybko i sprawnie. Dzieci te rozpoczynaj

ąc naukę w klasie

pierwszej potrafiły ju

ż czytać teksty, miały bardzo bogate słownictwo.

Charakteryzowała ich du

ża ciekawość intelektualna np.: zainteresowania

histori

ą, przyrodą, otaczającym światem, o czym świadczą czytane

i wypo

życzane książki w bibliotece szkolnej już w I półroczu. Dzieci te łatwo

skupiały si

ę dłuższy czas na danym problemie, miały zdolności do samodzielnej

i skutecznej pracy. Wykazali si

ę zdolnością obserwacji, umiejętnością

wyci

ągania wniosków, przewidywania i rozumowania. Ich zainteresowania

si

ęgały poza ramy programu nauczania klasy pierwszej. Organizując zajęcia

musiałam mie

ć na uwadze grupę tych uczniów, gdyż nie chciałam dopuścić

1.

Oryl M.: Kształcenie wczesnoszkolne – próba reformy, Bydgoszcz 1990.

do tego, aby uczniowie nudzili si

ę na lekcjach. Poprzez poczynione obserwacje,

wywiad (rozmow

ę) z rodzicami oraz rozmowy z samymi uczniami

stwierdziłam,

że wśród dzieci istnieje grupa uczniów zdolnych.

Pragn

ąc, aby uczniowie rozwijali się wielostronnie, zdobywali sukcesy

w młodszym wieku szkolnym, rozwijali swoje indywidualne uzdolnienia

i zainteresowania, dlatego zaj

ęłam się bliżej problemem pracy z dzieckiem

zdolnym.

Istotn

ą sprawą stało się ustalenie, czy dziecko – uczeń jest aktywny

na lekcji, czy rzeczywi

ście wyprzedza rówieśników w zasobie wiedzy.

Poj

ęcie ucznia zdolnego w świetle literatury

Zagadnieniem zdolnych uczniów interesowało si

ę wielu specjalistów.

J. Pieter mówi,

że „uczeń zdolny uczy się bez nadmiernego wysiłku, bez licznych

pomyłek i szybko przyswaja sobie nowy materiał nauczania. (...) Długo pami

ęta

wiadomo

ści dobrze zrozumiane.”

2

Zdolno

ść – zdaniem Z. Pietrasińskiego – to „właściwości psychiczne, które

s

ą warunkiem pomyślnego wykonania jakiegoś zadania.”

3

Wincenty Oko

ń uważa, iż „zdolność w psychologii możliwość uzyskania

spodziewanych wyników przy wykonywaniu danych czynno

ści w określonych

warunkach zewn

ętrznych; zdolności mają charakter ogólny, tzn. ich obecność

2.

Pieter J., Sprawa uczniów wybitnych. „Chowanna” 1967.

3. Pietrasi

ński Z., Zdolności, (w:) Tomaszewski (red.) Psychologie, PWN,

Warszawa 1982.

jest konieczna przy wykonywaniu przez człowieka ró

żnych czynności. Do

takich ogólnych zdolno

ści zalicza się: spostrzegawczość, sprawność myślenia,

wyobra

źnię, pamięć, uwagę i sprawność motoryczną. Rozwój zdolności zależy

od wrodzonych wła

ściwości systemu nerwowego, od wpływu kształcenia

i wychowania i postaw, oraz od własnej aktywno

ści jednostki.”

4

Według Rynkowskiego „zdolno

ści są to warunki wewnętrzne, dzięki

którym ludzie jednakowo zaanga

żowani, a więc o tej samej motywacji

i jednakowo przygotowani, opanowuj

ą daną działalność niejednakowo szybko,

a poziom osi

ągniętych przez nich rezultatów jest różny.”

5

Mówi

ąc o zdolnościach należy wspomnieć o talencie. Jest to wybitne

uzdolnienie do jakiej

ś dziedziny twórczości naukowej, literackiej, plastycznej.

Uczniami zdolnymi nazywa si

ę często tych, którzy w swej karierze

szkolnej zdobywaj

ą osiągnięcia w konkursach, olimpiadach. Wyróżniają się

twórcz

ą wyobraźnią i łatwością uczenia się.

Powszechnie przyjmuje si

ę, że komponentem zdolności ogólnych jest

inteligencja. Według W. Sterna „inteligencja jest to zdolno

ść nastawienia się

na nowe wymagania przez odpowiednie do tego celu zastosowanie

środków

my

ślenia.”

6

4. Oko

ń W., Słownik Pedagogiczny, PWN, Warszawa 1984.

5. Reykowski J., Psychologia pedagogiczna (w:) Pedagogika. Podr

ęcznik

akademicki, (red.) Godlewski M., Krawcewicz S., Wujek T., PWN,
Warszawa 1974.
6. Nakoneczna D., Kształcenie wielostronne stymuluj

ące rozwój uzdolnień, WSiP,

Warszawa 1980.

Wechster traktuje inteligencj

ę jako ogólną zdolność jednostki

przejawiaj

ącą się w ciekawym działaniu (Tamże, s. 33).

Podsumowuj

ąc mogę stwierdzić, że głębokie i żarliwe zainteresowani,

wytrwała, intensywna praca i stymuluj

ące pozytywne warunki społeczne decydują

o rozwoju uzdolnie

ń człowieka.

Diagnozowanie uczniów zdolnych

Od dawna za główny czynnik warunkuj

ący powodzenie człowieka w różnych

sytuacjach

życiowych uważa się zdolności, dlatego podejmowano próby

stworzenia systemów kształcenia zdolno

ści.

R. Deskartes np. przyczynił si

ę do powstania koncepcji rozwijania uzdolnień

przez odpowiednie pobudzanie uczniów do aktywno

ści intelektualnej w trakcie

nauki. W ci

ągu wieków wprowadzono zmiany w systemach nauczania,

prowadzono badania inteligencji sposobem naukowym – laboratoryjnym.

Pomiarem zdolno

ści zajmował się m. in. A. Bienet i W. Stern. W Europie dziećmi

zdolnymi zainteresował si

ę C. Burt, J.Pawłow, a w Polsce

M. Grzewczyk – Kaczy

ńska. Do dzisiaj jednak diagnozowanie uczniów zdolnych

stanowi du

ży problem.

Naukowe pomiary uzdolnie

ń datują się w psychologii od F. Galtona (XIX w).

Przyj

ął on, że inteligencja rozkłada się w populacji zgodnie z tzw. Krzywą Gaussa

(krzywa dzwonowa). Znaczy to,

że najwięcej ludzi posiada przeciętną

inteligencj

ę, mniej osób wyższą oraz niższą od przeciętnej i najmniej bardzo

wysok

ą, bądź bardzo niską.

Powstały równie

ż testy inteligencji, które „polegały na prezentowaniu

dzieciom okre

ślonych, ściśle standardowych zadań do rozwiązania i w zależności

od tego, jak trudne w stosunku do wieku fizycznego dziecko rozwi

ązało –

okre

ślono jego inteligencję, posługując się tzw. ilorazem inteligencji.”

7

Zaleca si

ę stosowanie testu Wechslera ponieważ uzyskane dzięki niemu

profile, czyli psychogramy, daj

ą obraz badanego. Analizując psychogramy widać,

w jakim kierunku uczniowie wykazuj

ą zdolności.

Ilo

ść osób w populacji posiadających określone ilorazy inteligencji wygląda

nast

ępująco:

•

poni

żej 70 (upośledzenie umysłowe): 2 – 3%

•

70 – 79 (pogranicze normy i upo

śledzenia): 6 – 7%

•

80 – 89 (oci

ężałość umysłowa): 15 – 16%

•

90 – 109 (inteligencja przeci

ętna): 16 –18%

•

110 – 119 (inteligencja ponadprzeci

ętna): 16 – 18%

•

120 – 139 (inteligencja wysoka): 8,6 – 11%

•

powy

żej 139 (inteligencja bardzo wysoka): 0,4 – 1%

Testy psychologiczne to narz

ędzie diagnostyczne służące do ilościowej

charakterystyki psychicznych wła

ściwości człowieka. Ze względu na swoją

struktur

ę oraz cel, testy inteligencji dzielimy na różne kategorie. Wyodrębnić

7. Lewowicki T., Kształcenie uczniów zdolnych, WsiP, Warszawa 1986.

mo

żna testy indywidualne i grupowe, słowne i wykonaniowe, rozwojowe

i kliniczne czy wreszcie testy zdolno

ści umysłowych.

Zadania do grupowych testów inteligencji s

ą sformułowane w postaci spiralnej,

czyli w trakcie ich rozwi

ązywania rośnie trudność zadań. Poziom intelektualny

uczniów mo

żna też badać za pomocą testów J. C. Ravena. Skala tych testów

przeznaczona jest do mierzenia zdolno

ści myślenia. W krótkim czasie można

przebada

ć wszystkich uczniów, a dzięki przeanalizowanym wynikom określić

poziom inteligencji.

Do pomiaru zdolno

ści specjalnych stosowane też są testy uzdolnień

muzycznych Winga, w diagnozie uzdolnie

ń plastycznych wykorzystuje się testy

upodoba

ń estetycznych np. test Mayera.

Cz

ęsto stosowaną techniką jest również obserwacja. Stosować ją mogą

nie tylko psychologowie, ale równie

ż rodzice, nauczyciele, koledzy, przełożeni.

„Obserwacje prowadzone s

ą najczęściej za pomocą specjalnie do tego celu

przygotowanych arkuszy obserwacji.”

8

W czasie prowadzenia bada

ń należy pamiętać, iż w zależności

od zastosowanej metodologii b

ędziemy uzyskiwali inne informacje o poziomie

i rodzaju uzdolnie

ń. Nie ma metody uniwersalnej, tj. takiej, która by się nadawała

do pomy

ślnych badań w każdej nauce, bądź do każdego problemu naukowego.

8. Pietrasi

ński Z., Zdolności, (w:) Tomaszewski (red.) Psychologie, PWN,

Warszawa 1982.

Praca z uczniem zdolnym

„Uczniowie zdolni ze wzgl

ędu na swoje specyficzne właściwości

intelektualne i osobowo

ściowe – mają odmienne od swych rówieśników potrzeby

rozwojowe. Zaspokojenie tych potrzeb wymaga te

ż odpowiednio, dostosowanego

do ich wła

ściwości nauczania.”

9

„Praca dydaktyczno – wychowawcza z uczniami zdolnymi jest specyficzna.

Mo

że być rozpatrywana z punktu widzenia organizacyjnego i pedagogicznego.

W zakresie organizacyjnym uwzgl

ędnia się przyspieszenie w przerabianiu

materiału programowego okre

ślonej klasy. (...)

W zakresie pedagogicznym wprowadza si

ę zabiegi zmierzające do

rozszerzania zasobu wiedzy.”

10

Na dzie

ń dzisiejszy brakuje odpowiednich opracowań , które mówią o tym,

jak kształci

ć uczniów zdolnych już na poziomie nauczania zintegrowanego. Rola

nauczyciela polega wi

ęc na stwarzaniu uczniom optymalnych warunków do nauki.

Je

śli chodzi o warunki wychowawcze stwarzane przez szkołę, to „należy

d

ążyć do właściwej i bezstronnej postawy wobec dziecka zdolnego, tolerancji dla

jego ewentualnej nietypowo

ści w zachowaniu, doceniania samodzielności jego

my

ślenia i działania oraz oryginalności w rozwiązywaniu zadań.”

11

9. Tyszkowa M., Zdolno

ści, osobowości i działalność uczniów, PWN,

Warszawa 1990.
10. Oryl M., Kształcenie wczesnoszkolne – próba reformy, Bydgoszcz 1990.
11. Kruszewski K., (red.) Sztuka nauczania. Czynno

ści nauczyciela, PWN,

Warszawa 1993.

Etapy pracy z uczniami zdolnymi

W pracy z uczniami zdolnymi wyró

żnić można kilka etapów:

1. Organizacja wst

ępna. Pracę należy rozpoczynać od wyłonienia z całej grupy

kilku uczniów albo najzdolniejszych, albo najpopularniejszych społecznie. Wybór

musi by

ć dokonany z wyczuciem zadań i klimatu w klasie. Wybrana grupa

uczniów jest najpierw wdra

żana do pracy samodzielnej i indywidualnej, a potem

zaczyna si

ę praca z całym zespołem, który dzieli się na podgrupy pracujące

pod kierunkiem wybranych uczniów. Na ogół s

ądzi się, iż organizacji wstępnej

nale

ży poświęcić 6 pierwszych tygodni. Ustala się wtedy sposoby postępowania

oraz zbierania materiałów, a tak

że określa wzajemne relacje. Należy czuwać

nad tym, aby przydział zada

ń odbywał się zgodnie ze zdolnościami

i zainteresowaniami uczniów.

2. Praca samodzielna i niezale

żna oraz w różnym stopniu indywidualna.

Uczniowie realizuj

ą swój plan pracy indywidualnej i grupowej: pracują w czytelni,

prowadz

ą eksperymenty lub zbierają potrzebne im materiały. Nauczyciel musi być

w stałym kontakcie z nimi, dzi

ęki czemu kieruje nauką uczniów, podsuwa sposoby

radzenia sobie z trudno

ściami.

3. Podsumowanie wyników i sformułowanie wniosków – tzw. sesja zamykaj

ąca.

Przygotowuj

ąc się do niej uczniowie muszą ponownie przemyśleć omawiany

problem, krytycznie oceni

ć prace własne i cudze. Zmusza ich to też do nabywania

i doskonalenia umiej

ętności argumentowania i prezentowania własnego dorobku.

Sesja zamykaj

ąca jest poprzedzona etapem wstępnych przygotowań – okresem

indywidualnej nauki i pracy, w której toku uczniowie, po zapoznaniu si

ę z całością

zada

ń stojących przed grupa, dokonują ich redukcji i rozbicia na problemy

szczegółowe, ustalaj

ą program działania, formy i organizację pracy oraz sposoby

demonstrowania jej rezultatów. (Etapy pracy w: Borzym J.)

12

Praca z dzieckiem zdolnym jest sztuk

ą szczególnie trudną, wymagającą

od nauczyciela gruntownego przygotowania naukowego i psychologiczno –

pedagogicznego. „Nauczyciel powinien pami

ętać, że dzieci energiczne

i swobodniejsze potrzebuj

ą przede wszystkim ukierunkowania, wskazania drogi

rozwoju, (...) porady i tworzenia sytuacji do rozwoju niezale

żności myślenia.(...)

Ucznia stawia si

ę w takich sytuacjach, w których on staje się eksperymentatorem,

w sytuacjach daj

ących mu możliwości zadawania sobie pytań i szukania na nie

odpowiedzi.”

13

Co w rezultacie staje si

ę powodem zwiększenia efektów pracy

z uczniem zdolnym i wybitnym.

Plan oddziaływa

ń (prognoza)

Opieraj

ąc się na wskazaniach literatury dotyczących pracy z uczniem

zdolnym i poczynionych przeze mnie obserwacji stwierdzam, i

ż w mojej klasie jest

grupa uczniów zdolnych. Uczniowie ci z natury s

ą czynni i cechuje ich pęd

do działania, dlatego te

ż zamierzam rozwijać ich aktywność twórczą, ich zdolności

poprzez stosowanie na zaj

ęciach zintegrowanych różnych metod i form pracy np.:

•

improwizowanie tekstów lektury, wierszy, czytanek,

12. Borzym J., Uczniowie zdolni, PWN, Warszawa 1979.
13. Zborowski J., Rozwijanie aktywno

ści twórczej dzieci, WSiP, Warszawa 1986.

•

opowiadania twórcze

•

gry dydaktyczne

•

wycieczki

•

ilustrowanie tekstów

•

redagowanie i wydawanie gazetki klasowej

•

swobodne wypowiedzi

•

notatki kronikarskie

•

wymian

ę międzyszkolnej korespondencji

•

realizacj

ę programu regionalnego

•

stosowanie metod aktywizuj

ących (np.: burzę mózgów)

PLAN ODDZIAŁYWAŃ

ZADANIE

Kiedy?

(przypuszczalny termin)

Jak?

SPOSÓB

REALIZACJI

improwizowanie tekstów
lektury, wierszy, czytanek,

W zale

żności od potrzeb,

przy omawianiu lektur oraz
tekstów nadaj

ących się do

inscenizacji.

Improwizacje,
gry dramatyczne
i przedstawienia.

opowiadania twórcze

W klasie II w pierwszym
i drugim półroczu

Krótkie opowiadania,
rymowanki i wierszyki.

gry dydaktyczne

W zale

żności od potrzeb

Gry opracowane przeze
mnie wykorzystywane
jako wprowadzenie do
zaj

ęć, gry utrwalające

materiał, przy rachunku
pami

ęciowym.

redagowanie i wydawanie
gazetki klasowej

Raz w miesi

ącu

Opracowanie w grupach
makiety, nast

ępnie

przepisanie na format
A 4 nadaj

ący się do

kserowania.

ilustrowanie tekstów

W zale

żności od potrzeb

Podczas realizowania
edukacji plastycznej

swobodne wypowiedzi

Gdy tylko uczniowie
wyra

żają chęć swobodnych

wypowiedzi (uwa

żam,

że dziecko należy zawsze
wysłucha

ć)

Pogadanki, rozmowy,
dyskusje na zaj

ęciach.

wymiana mi

ędzyszkolnej

korespondencji

Z okazji ró

żnych świąt,

uroczysto

ści.

Układanie tre

ści na

zaj

ęciach – wysyłanie

pocztówek, listów,

życzeń.

realizacja programu
regionalnego

Realizacja zada

ń zgodna

z harmonogramem uj

ętym

w planie.

Wycieczki, spotkania
z lud

źmi, uczestnictwo

w konkursach
i wystawach, praca na
zaj

ęciach zintegrowanych

stosowanie metod
aktywizuj

ących (np.:

burz

ę mózgów)

W zale

żności od potrzeb Na zajęciach

zintegrowanych,
w ramach pracy
grupowej.

Zako

ńczenie

Poprzez swoj

ą pracę pedagogiczną zamierzam wspierać aktywność

edukacyjn

ą uczniów. Mam nadzieję, iż przez dobrze zorganizowane nauczanie,

w szczególno

ści nacisk na pracę z uczniem zdolnym doprowadzę do tego,

i

ż w klasie II i III moi wychowankowie osiągną znaczne sukcesy w nauczaniu.

Wynikiem mojej pracy z nimi b

ędą celujące oceny opisowe jak również zaszczytne

miejsca w konkursach szkolnych.

Wnioski

Spodziewam si

ę, że uda się dzieciom osiągnąć następujące cele:

1.

Zdob

ędą zaszczytne miejsca w konkursach szkolnych: „Wiedzy

o Czarnkowie”, „Wiedzy o Patronie”, „Biegły matematyk”.

2. Dzi

ęki doskonaleniu aktywności twórczej, uczniowie będą reprezentowali klasę

w konkursach plastycznych.

3. Wzro

śnie zainteresowanie czytelnictwem, a także liczba wypożyczeń książek

w bibliotece szkolnej.

Opracowanie:

Beata Kwiczak