221

Stanisława WŁOCH
Uniwersytet Opolski

W POSZUKIWANIU INNOWACYJNEGO MODELU

KSZTAŁCENIA NAUCZYCIELI

Wprowadzenie
Współczesną epokę charakteryzuje stan szczególnego napięcia. Świat rozdarty jest

różnorodnymi konfliktami, terroryzmem, fanatyzmem ideologicznym i religijnym, niepo-
kojem i poczuciem zagrożenia. Obserwuje się rozchwianie norm i wartości, obniżenie war-
tości kultury, chaos w rozwoju osobowości jednostki. Proces globalizacji niesie z sobą
zarówno pozytywne jak i negatywne skutki, wymaga radykalnych przeobrażeń w myśleniu
i działaniu człowieka.

Z. Bauman twierdzi, że globalizacja w równym stopniu dzieli i jednoczy, a przyczyny

podziału świata są takie same jak czynniki pobudzające do jego unifikacji.

1

Globalizacja i

przemiany cywilizacyjne wymagać będą zmian w postawach człowieka wobec siebie, inno-
ści kultury, wyznania czy światopoglądu. Dawniej świat człowieka był względnie stały,
ograniczony do własnego kraju a nawet mikroregionu, oparty na przyjętych i wypracowa-
nych modelach, tradycji i obyczajowości. Obecnie żyjemy w galopującej historii i przyśpie-
szonych zmian do tego stopnia, że każde pokolenie żyje w nieco innej rzeczywistości spo-
łeczno-kulturowej, technicznej i cywilizacyjnej. Zmiana to po prostu ruch, który jest nie-
unikniony, a jednostka ludzka musi ją zaakceptować i nauczyć się żyć w ciągle zmieniają-
cym się świecie. Jednostka ludzka musi rozwijać umiejętność przystosowywania się do
zmian, do nowych sytuacji, do pogodzenia się z niepewnością i złożonością zjawisk, które
charakteryzują nasz świat i mają wpływ na postawy i zachowania człowieka. Edukacja nie
może nie dostrzegać tych zagadnień. Nowe myślenie edukacyjne wyznaczone powinno być
dwoma nowymi kategoriami - w sferze globalnej i w skali lokalnej.

Współczesne zadania edukacyjne wyznaczają odmienne style, programy, treści,

wartości. Kształcenie w wymiarze Europy wymaga innego niż dotąd spojrzenia na los i
rozwój człowieka. Chodzi w nim nie tylko o umiejętności współistnienia, ale także o
konsekwentne realizowanie zasad demokracji i tolerancji. Ma ono z jednej strony wyrazić
swoistość i tożsamość poszczególnych krajów, z drugiej zaś być uniwersalne w takim
zakresie, aby uczestniczyć w przygotowaniu dzieci i młodzieży do rozwiązywania
problemów Europy i współtworzyć harmonijną społeczność globalną.

2

Działania globalizacyjne i zmienność świata nasuwają wiele pytań i wątpliwości doty-

czących rozwiązywania istotnych problemów. Jednym z nich jest pytanie o edukację, wy-
magane kompetencje nauczyciela, jego kształcenie i doskonalenie.

Kształcenie nauczycieli - zalety i wady
Nowe zadania edukacyjne wyznaczają odmienne style i kompetencje nauczycieli, bo-

wiem efekty uczenia się, jakości pracy zależą w dużym stopniu od świadomego swej roli
nauczyciela, od jego poziomu rozumienia świata i ucznia. Nauczyciel w strukturze współ-
czesnej rzeczywistości zajmuje newralgiczne miejsce, jest nim pogranicze między tym, co
powstaje w świecie wielkiej myśli naukowej, filozoficznej, kulturowej, a materią realnego
życia, zarówno w wymiarze społeczno-instytucjonalnym, jak i indywidualnym, osobowym.

1

Z. Bauman: Globalizacja. Warszawa 2000, s. 6

2

I. Wojnar: Edukacja wobec wyzwań XXI wieku. Warszawa 1997, s. 65

222

„Kształcenie nauczycieli wyłącznie lub rutynowo narodowe, tradycyjne już nie wy-

starczy, ono już nie jest w stanie wykrzesać impulsów niezbędnych dla międzynarodowego
porozumienia, o które UNESCO zabiega w dziedzinie wychowania i praw człowieka.”

3

Nauczyciel jutra to osoba nie tylko posiadająca wiedzę i profesjonalizm, umiejętność kry-
tycznego myślenia, lecz także zdolna do refleksji zawodowej w działaniu i nad działaniem,
osoba z predyspozycjami osobowościowymi do rozwiązywania trudnych i skomplikowa-
nych problemów wychowawczych, jednostka, która jest świadoma „bycia nauczycielem”, a
nie wykonawcą zawodu. Sprzyjać temu musi otwartość (przyglądamy się i czasem kwe-
stionujemy rzeczywistość, odpowiedzialność, przewidujemy, analizujemy konsekwencje
własnych działań w szerszym kontekście), szczerość (między uczniami i nauczycielem
tworzy się naturalne porozumienie).

4

Nauczyciel przyszłości i teraźniejszości to jednostka,

która myśli krytycznie i twórczo, daje swym uczniom możliwość zapoznania się z różno-
rodnymi punktami widzenia, snuje rozważania, prowadzi dyskusje na kontrowersyjne te-
maty, prezentuje czujność poznawczą, krytyczność myśli i refleksyjność w działaniu. Pro-
fesjonalizm zawodowy i refleksyjność nauczyciela w bardzo dużym stopniu zależą od jego
przygotowania, koncepcji kształcenia zarówno przedmiotowego jak i zawodowego.

5

Edukacja nauczycielska jest procesem wielofunkcyjnym, interdyscyplinarnym, wielo-

stronnym i obejmuje trzy sfery treści i metod pracy: aksjologiczno-poznawczą, emocjonal-
ną i praktyczną, oraz cztery obszary działania: środowisko lokalne, Polskę, Europę i świat.

6

Wymaga to wielostronności kształcenia oraz odchodzenia od modelu technologicznego,
jednostronnego w stronę modelu funkcjonalnego, w którym ważną rolę odgrywa: przeży-
cie, kreatywność, racjonalne myślenie, komunikacja, odpowiedzialność i autonomia.

Zastanówmy się i spróbujmy udzielić odpowiedzi na nurtujące nas pytanie: Jak funk-

cjonuje system kształcenia nauczycieli i czy jest zgodny z tendencjami europejskiej eduka-
cji? Analizując dotychczasowe rozważania jak i przeprowadzone w Polsce badania można
wnosić, że rodzime kształcenie nauczycieli jest systemem, który nie spełnia oczekiwań
oświaty i nie uwzględnia dokonujących się zmian i przeobrażeń cywilizacyjnych, bowiem
nadal tkwi w stereotypach i schematach przyjętych z przeszłości. W ostatnim dziesięciole-
ciu pojawiło się bardzo wiele nowatorskich koncepcji kształcenia nauczycieli, przeprowa-
dzono wiele badań w tym zakresie, wydano kilkanaście pozycji zwartych, nie licząc artyku-
łów w różnych czasopismach, a mimo to przygotowanie zawodowe nauczycieli nadal budzi
wiele kontrowersji i niezadowolenia, zwłaszcza w odniesieniu do nauczycieli „przedmio-
towców”.

7

Z analizy materiału empirycznego wynika między innymi, że istnieje wiele

niedoskonałości, wad i niedociągnięć w kształceniu nauczycieli.

Badani nauczyciele realizujący dany przedmiot jak i studenci danego kierunku ocenili

swoje przygotowanie przedmiotowe w stopniu dobrym - z zastrzeżeniem, że w kształceniu
przekazuje się często dużo wiedzy mało przydatnej, poszufladkowanej, rozdrobnionej na
przedmioty o wąskiej specjalizacji. Wiedza przedmiotowa nauczyciela powinna różnić się
od wiedzy przedmiotowej samodzielnego badacza czy jednostki podejmującej pracę w
innym zawodzie. Nauczyciel nie tylko powinien opanować wiedzę przedmiotową w szero-
kim zakresie, lecz również orientować się, która dziedzina jest ważna dla uczniów, jak ją

3

P. Bernardin: Machiavel nauczycielem. Warszawa 1997, s. 89

4

H. Kwiatkowska: Edukacja nauczycieli. Warszawa 1997, s. 143

5

S. Włoch: Kształcenie nauczycieli w szkołach wyższych. W: Uniwersyteckie kształcenie nauczycieli wobec zało-

żeń europejskiej polityki edukacyjnej. Uniwersytet Opolski 1999, s. 32-33

6

Cz. Banach: Edukacja nauczycielska - stan i perspektywy. „Kultura i Edukacja” 1996, nr 3, s. 25

7

Badanie prowadzone przez Instytut Spraw Publicznych, B.D. Gołębniak, H. Kwiatkowska, ISE UO oraz kontrolę

NIK.

223

wyjaśnić, dostosować do możliwości umysłowych, jakie treści realizować, jak integrować z
innymi dziedzinami wiedzy. Nauczyciel potrzebuje takiej świadomości swego przedmiotu,
która jest ponad i poza właściwą treścią przedmiotu.

8

Kształcenie nauczycieli w zakresie przygotowania zawodowego, praktycznego jest

niepełne i niezadowalające. Charakteryzuje się przeteoretyzowaniem przekazywanych
treści, które są niejednokrotnie zdezaktualizowane i mało przydatne w praktyce szkolnej.
Brak powiązania teorii z praktyką, rozwijania refleksyjności i kompetencji w zakresie roz-
wiązywania problemów wychowawczych oraz nawiązywania kontaktu werbalnego z
uczniami. Z wypowiedzi dyrektorów szkół, metodyków, wizytatorów wynika, że nauczy-
ciele przedmiotowcy nie potrafią porozumiewać się z uczniami, dokonywać wyborów i
pokonywać trudności adaptacyjnych. Największe kontrowersje budzi nieznajomość wiedzy
teoretycznej i praktycznej dotyczącej dziedziny wychowania.

Przedstawione braki w edukacji nauczycieli wynikają z niewłaściwej polityki i orga-

nizacji kształcenia nauczycieli w Polsce. Spróbujmy zastanowić się i odpowiedzieć na py-
tanie: Czy możliwe jest przygotowanie nauczyciela na miarę zachodzących zmian w świe-
cie, realizując 330 godzin psychologiczno-pedagogicznych, które są czystą teorią, a prakty-
ka pedagogiczna odbywa się bez nadzoru nauczyciela akademickiego, często „załatwiana”
a nie realizowana przez studenta w szkołach o niskiej efektywności? Uprawnienia nauczy-
cielskie może zdobywać każdy student, nie bierze się pod uwagę predyspozycji psychicz-
nych, kompetencji. Brak do zawodu nauczycielskiego selekcji. A przecież zawód nauczy-
ciela jest zbliżony do zawodu lekarza. Student medycyny od pierwszego roku zdobywa
wiedzę nie tylko teoretyczną, lecz również praktyczną. Jego miejsce jest przy łóżku chore-
go. Nauczyciel zdobywa wykształcenie zawodowe z dala od szkoły, ucznia i problemów
wychowawczo-dydaktycznych.

Zarówno badania z 1999 jak i 2002 roku ukazują obraz nauczycieli rozpoczynających

pracę w szkole, którzy przejawiają małe zaangażowanie w pracy, słabe przygotowanie
metodyczne, brak predyspozycji do wykonywania zawodu nauczycielskiego, mały kryty-
cyzm myślenia, bierność w zakresie rozwiązywania problemów społecznych, wychowaw-
czych, organizacyjnych, postawę roszczeniową.

Szkoły wyższe w słabym stopniu przywiązują wagę do wszechstronnego wykształce-

nia ogólnego, w szczególności w zakresie kultury osobistej, samorozwoju, transgresji,
umiejętności wyboru, pokonywania trudności, decyzyjności i odpowiedzialności. Nauczy-
ciele wykazują słabą orientację w rzeczywistości społecznej, politycznej i kulturowej.

Duże zastrzeżenia budzi również realizacja bloku przedmiotów psychologiczno-

pedagogicznych, który nie spełnia oczekiwań studenta i zawiera wiele niedoskonałości w
swej realizacji. Treści przedmiotów psychologicznych są zbyt przeteoretyzowane, wbrew
oczekiwaniom nie ukazują zależności i związków zachodzących między naturalnym rozwo-
jem a procesami edukacyjnymi. A przecież zdaniem A. Pearsona: „Psychologia, która nie
zajmuje się tym, co mają robić nauczyciele, aby wywarła zmiany w uczniach, nie jest psy-
chologią edukacyjną”.

9

W programie kształcenia nauczycieli powinno znaleźć się miejsce

na wiedzę przyczynową, która umożliwi poznawanie zależności i zjawisk zachodzących w
procesie rozwoju. Absolwenci wysuwali podobne zarzuty wobec teorii wychowania - prze-
kazywane treści koncentrują się wokół samej teorii często nie związanej z problematyką
wychowawczą, brak wiedzy o zastosowaniu tej teorii w praktyce, brak także przygotowania
nauczycieli do rozwiązywania problemów wychowawczych. Zdaniem badanych absolwen-

8

A. Pearson: Nauczyciel. Teoria i praktyka w kształceniu nauczycieli. Warszawa 1994, s. 163

9

Ibidem

224

tów, uczelnie kształcą nauczycieli zbyt wąsko, omijając problematykę związaną z narasta-
jącymi problemami rozwojowymi i edukacyjnymi. Zdobyta wiedza pedagogiczno-
psychologiczna nie znajduje odzwierciedlenia w praktyce. W kształceniu studentów nie
rozwija się twórczego warsztatu pracy, stąd duże zainteresowanie ukazującymi się na rynku
wydawniczym scenariuszami, poradnikami, programami, które w pracy wykorzystuje się
bez zastanowienia, refleksji krytycznej ogarniającej stan wiedzy i możliwości uczniów.
Brak umiejętności diagnozowania, czyli całościowego poznania uczniów (jego zdolności,
zaniedbań, deficytów, opóźnień) co powoduje jednolity poziom realizacji danego progra-
mu. Wynika to stąd, że w procesie kształcenia nauczycieli zabrakło miejsca na samodzielne
doświadczenia praktyczne, rozwijanie przewidywalności, umiejętności prognozowania w
oparciu o diagnozowanie, rozwijanie kreatywności i odpowiedzialności.

Program kształcenia nauczycieli jest skoncentrowany na odtwarzaniu, rekonstruowa-

niu, przekazywaniu i akceptacji; brak w nim miejsca na ustawiczną pracę refleksyjną, ak-
tywne uczestnictwo w szkole i w świecie. Uczelnie wyższe kształcące nauczycieli poszcze-
gólnych przedmiotów często redukują ich praktykę do minimum godzin. „Praktyka ta ma
formę jedynie aplikacji teorii, a nie poznawania praktycznego działania zawodowego na-
uczycieli”.

10

A przecież istotnym składnikiem w kształceniu nauczycieli jest praktyka na-

bywania umiejętności zawodowych. Bez doświadczenia praktycznego wiedza nauczyciela
może pozostać jedynie wiedzą o nauczaniu, nie wystarczy wiedzieć, by prawidłowo reali-
zować w praktyce zadania edukacyjne. Opanowana wiedza teoretyczna może nie mieć
żadnego związku z praktycznym działaniem nauczyciela. „Można tworzyć potężną kon-
strukcję, cały system obejmujący istnienie i historię świata, a samemu bynajmniej nie
mieszkać w tym ograniczonym wyniosłym pałacu, ale w szopie obok, albo, co najwyżej w
stróżówce”.

11

Jakość przygotowania praktycznego jest najbardziej zaniedbanym odcinkiem

systemu kształcenia nauczycieli w uniwersytetach i szkołach wyższych. Praktyka służy
tylko do stosowania wyuczonej teorii często niezgodnej z rzeczywistością edukacyjną.
„Brak miejsca na praktykę jako źródło wiedzy, brak warunków do uformowania u studen-
tów osobistej wiedzy pedagogicznej, nie zbliża do nauczycielskiej pracy zawodowej”.

12

Takie kształcenie nauczycieli zawiera w sobie jedynie elementy teorii oderwanej od

praktyki, jest eksponowaniem wysiłku fikcyjnego, zrywaniem logicznej relacji między
celem i środkiem działania, utratą rozumienia „bycia nauczycielem”.

W poszukiwaniu modelu kształcenia nauczycieli
Przedstawione uwagi wskazują na potrzebę jak najszybszego przeprowadzenia grun-

townej reformy strukturalnej i programowej.

W ostatnim dziesięcioleciu w literaturze pedeutologicznej ukazano wiele koncepcji

kształcenia nauczycieli opartych na modelach krajów zachodnich oraz próby reformowania
edukacji w tym zakresie. Na podkreślenie zasługują prace H. Kwiatkowskiej, J. Rutkowiak,
T. Lewowickiego, B. Gołębniak, S. Dylaka i wielu innych. Podjęto również próby przed-
stawienia koncepcji modelowych A. Feldmana, D. Schöna, A. Pearsona, ukazano badania
szwedzko-polskie nad efektywnością kształcenia nauczycieli pod kierunkiem J. Rutkowiak,
oraz wiele innych wartościowych opracowań, które nadal nie znalazły zastosowania w

10

H. Kwiatkowska: Pedeutologia - stan i kierunki rozwoju w latach 1995-2004. „Rocznik Pedagogiczny” 2004, nr

27, s. 199-200

11

Za: H. Kwiatkowska: Źródła inspiracji nowego myślenia o edukacji nauczycielskiej. W: H. Kwiatkowska, T.

Lewowicki (red.): Źródła inspiracji współczesnej edukacji nauczycielskiej. Warszawa 1997, s. 44

12

S. Dylak: Nauczycielskie ideologie pedagogiczne a kształcenie nauczycieli. W: K. Kruszewski (red.): Pedagogi-

ka w pokoju nauczycielskim. Warszawa 2000, s. 186

225

polskiej rzeczywistości kształcenia nauczycieli. Analizując uczelniane modele kształcenia
nauczycieli stwierdzić można, że wdrożenie innowacyjnej koncepcji natrafia na ogromne
trudności z kilku powodów:

1. Brak funduszy na tworzenie szkół i instytucji podlegających uczelni, w których

studenci realizują zadania praktyczne i nabywają kompetencji zawodowych.

2. Wprowadzenie standardów - gdzie przedmioty pedagogiczno-psychologiczne są

poszufladkowane, rozdrobnione, brak logicznego związku i korelacji w opracowa-
nych programach, np. pedagogika ogólna, współczesne kierunki pedagogiczne,
pedagogika porównawcza itp. Ilość godzin przeznaczonych na realizację przed-
miotów standardu ogranicza niejednokrotnie godziny na działania praktyczne oraz
przedmioty metodyczne. Odpowiedniego modelu kształcenia nie można osiągnąć
za pomocą „doczepiania” do przedmiotu kierunkowego bloku przedmiotów psy-
chopedagogicznych oraz praktyki, która istnieje w planie kształcenia, a budzi wie-
le zastrzeżeń w jej realizacji.

3. Brak odpowiedniej kadry pedagogicznej posiadającej doświadczenie praktyczne w

zakresie realizacji zadań metodyczno-praktycznych, co sprowadza się do obsady
zajęć z przedmiotów praktyczno-metodycznych pracownikami nie znającymi pro-
blematyki z tego zakresu.

W nowoczesnym modelu kształcenia nauczycieli należy wyeksponować holistyczność

wiedzy, praktyczne i refleksyjne działania, możliwość pogłębiania i rozumienia świata,
samodzielność polegającą na tworzeniu własnych metod pracy jak i osobistą odpowiedzial-
ność za podejmowane działania. Celem tego rodzaju kształcenia jest rozwijanie świadomo-
ści w zakresie „bycia nauczycielem”. W programie należy uwzględnić zróżnicowany blok
praktyk pedagogicznych, które przeplatają okresy uczenia się teorii. Jest to podstawa do
interpretowania osobistych doświadczeń i zdobytej wiedzy studenta, co pozwala na zmianę
i opanowywanie umiejętności dydaktycznych oraz prawidłową interpretację doświadczeń
praktycznych i wiązanie ich z myśleniem teoretycznym. Kształcenie przyszłych nauczycieli
nie powinno być abstrakcyjne, bez kreowania odpowiednich struktur i procesów w obrębie
klasy, szkoły, bez rozwijania kultury w szkołach, bez procesu wychowania i oddziaływania
na sferę emocjonalno-społeczno-moralną, które wzbogacają i wspierają rozwój zawodowy
nauczycieli. W kształceniu nauczycieli należy uwzględnić zarówno wiedzę przedmiotową,
wiedzę profesjonalną oraz doświadczenie praktyczne. Wiedza przedmiotowa jest niezbęd-
na, ponieważ od niej zależy poziom zdobywania treści z danego przedmiotu. Nauczyciel
posiadający niski poziom wiedzy ogranicza procesy myślenia, umiejętność poszukiwania
wiedzy oraz wpływa na powierzchowne opanowanie wycinka danej rzeczywistości.

Wiedza profesjonalna określona jest jako wiedza podstawowa nauczania. Zalicza się

do niej takie kategorie wiedzy jak:

- ogólna wiedza pedagogiczna,
- ogólna wiedza psychologiczna,
- wiedza diagnostyczna,
- wiedza o filozoficznych i historycznych podstawach edukacji,
- wiedza dotycząca celów i programów nauczania oraz wiedza o związkach i zależ-

nościach w rozwoju ucznia.

A.T. Pearson wyróżnia dwa aspekty wiedzy profesjonalnej:
- wiedza o prawach, przyczynach i stosunkach w uczeniu się,
- wiedza o nauczaniu.

13

13

A.T. Pearson, op. cit., s. 154

226

Refleksyjne doświadczenie praktyczne jest kwestią kluczową w kształceniu nauczy-

cieli, w którym nie chodzi o przekazanie wiedzy, lecz jej wykorzystanie. Doświadczenie
praktyczne jest konieczne, bowiem wymaga od nauczyciela umiejętności zastosowania
wiedzy w praktyce, jak i doskonalenia kompetencji zawodu nauczycielskiego. Drogą prak-
tyki nabiera się większej świadomości tego, co się robi i zwiększa się posiadaną wiedzę na
temat wykonywanego działania. Doświadczenia praktyczne rozwijają refleksyjność myśle-
nia oraz dostarczają odrębnej wiedzy, która pomaga rozwijać umiejętności zawodowe, uczy
bycia nauczycielem. „Refleksyjne doświadczenie praktyczne to takie doświadczenie, w
którym człowiek jest postawiony wobec konieczności modyfikacji zamierzonych dzia-
łań”.

14

Na podstawie przeglądu różnorodnych koncepcji kształcenia, wyodrębniono etapy

kształcenia nauczycieli:

Etap 1 - odpowiednia selekcja do zawodu nauczycielskiego.
- badanie predyspozycji,
- badanie cech osobowościowych.
Etap 2 - miesięczna praktyka w szkole lub instytucji dydaktyczno-wychowawczej.
- poznanie siebie, sprawdzenie predyspozycji do zawodu oraz poznanie pracy

nauczyciela.

Etap 3 - kształcenie oparte na wiedzy przedmiotowej oraz stopniowe wprowadzanie

wiedzy profesjonalnej.

Etap 4 - praktyka 8-tygodniowa.
Etap 5 - łączenie wiedzy przedmiotowej z wiedzą profesjonalną.
Etap 6 - refleksyjne działania praktyczne - praktyka 8-tygodniowa.
W trakcie kształcenia nauczycieli należy stosować podejście naukowe, zarówno do

wiedzy teoretycznej profesjonalnej, jak i praktycznej. W ten sposób teoria i praktyka inte-
grują się i akcentują: dociekliwość, twórczość oraz otwartość studenta, jego aktywne i sys-
tematyczne poszukiwanie wiedzy, krytycyzm badań, refleksyjność i analityczność jego
podejścia do problemów dydaktycznych i wychowawczych, dokumentowania doświadczeń
oraz ich wyników.

Studia powinny charakteryzować się różnorodnością metod - nie tylko ćwiczenia i

wykłady, ale również wprowadzanie innowacyjnych metod: warsztaty prowadzone przez
nauczycieli i studentów, praca grupowa w terenie, praktyka pod nadzorem, prace projekto-
we, sprawozdania pisemne, warsztaty kreatywne itp.

W procesie kształcenia student powinien być wyposażony w odpowiednie i wysoko

oceniane kompetencje metodyczno-praktyczne, oparte na podstawowej teorii poznawczej
rozwoju jednostki. Głównym zadaniem studiów jest przygotowanie do samodzielnych
decyzji i rozwiązań problemów wychowawczych, społecznych, za które jest w pełni odpo-
wiedzialny. Kształcenie nauczycieli należy ujmować w ścisłym związku z rzeczywistością i
procesami zachodzących zmian społecznych, kulturowych i technicznych. Należy jedno-
znacznie podkreślić, że jakie będzie kształcenie nauczycieli, taka będzie edukacja, od której
w dużym stopniu zależy rozwój cywilizacji i gospodarki.

14

A. Pearson, op. cit., op. cit. s. 164