Biuletyn2006 drama na katechezi Nieznany (2)

background image

Spring Day w naszej szkole. Na zdjęciu uczennice klasy 5e

Maj 2006

Rok 3, Numer 4

Ortografia - trudna sztuka nauczania

O błędach, które najczęściej popełniają nauczyciele

Drama wykorzystywana do celów edukacyjnych w katechezie

Zasady pracy z dzieckiem leworęcznym

i inne ciekawe artykuły znajdziecie w tym numerze biuletynu...

background image

Redakcja biuletynu:

R. Janikowska
A. Kaczmarczyk
K. Kosmala
M. Rożej-Marszał
E. Kozieł
M. Lipiec

Biuletyn Nauczycielski

Rok 3, Numer 4

Str. 2

W tym numerze:

ORTOGRAFIA - TRUDNA SZTUKA NAUCZANIA

Joanna Baranek

2

Zadanie domowe jako sposób ukształtowania u uczniów określo-
nych umiejętności i nawyków w drodze samodzielnego myślenia.

Rola rodziców.

Elżbieta Bińkowska

2

Zasady pracy z dzieckiem leworęcznym

Ewa Kozieł

2

EFEKTYWNE WYKORZYSTANIE LITERATURY MŁODZIEŻOWEJ NA
ZAJĘCIACH WYRÓWNAWCZYCH


Renata Janikowska, Monika Rożej-Marszał

3

Drama wykorzystywana do celów edukacyjnych w katechezie
Katarzyna Kosmala

4

Strach jako czynnik wpływający na zachowanie uczniów
podczas lekcji wychowania fizycznego

Rafał Kijas

5

Metody liturgiczne w katechezie
s. Joanna Kapusta

6

Ortografia - trudna sztuka nauczania

Joanna Baranek

3

Zadanie domowe jako sposób ukształtowania u uczniów określo-
nych umiejętności i nawyków w drodze samodzielnego myślenia.

Rola rodziców.

Elżbieta Bińkowska

4

Zasady pracy z dzieckiem leworęcznym

Ewa Kozieł

6

Efektywne wykorzystanie literatury młodzieżowej na zajęciach wy-
równawczych

Renata Janikowska, Monika Rożej-Marszał

9

Drama wykorzystywana do celów edukacyjnych w katechezie

Katarzyna Kosmala

12

Strach jako czynnik wpływający na zachowanie uczniów
podczas lekcji wychowania fizycznego

Rafał Kijas

13

Metody liturgiczne w katechezie

s. Joanna Kapusta

16

O błędach, które najczęściej popełniają nauczyciele.

Hanna Gniewek

19

background image

Podstawową umiejętnością
kształconą w wieku wcze-
snoszkolnym jest umiejęt-
ność pisania, rozumiana nie
tylko jako czynność polega-
jąca na poprawnym kreśle-
niu znaków graficznych
pisma, ale także na po-
prawności ortograficznej,
gramatycznej i stylistycz-
nej.

Celem nauczania ortografii
jest

wytworzenie

u

uczniów nawyku ortogra-
ficznego pisania, który po-
winien stać się czynnością
automatyczną. Kształtowa-
nie u uczniów nawyku po-
prawnego pisania to przede
wszystkim wyrabianie czuj-
ności, spostrzegawczości i
odpowiedzialności ortogra-
ficznej. Opanowanie zadań
polskiej pisowni jest trud-
ne dla uczącego się dziecka
ze względu na abstrakcyj-
ność treści oraz długi okres
opanowywania umiejętno-
ści ortograficznych, co wy-
maga żmudnych ćwiczeń.

O poprawnym zapisie wyra-
zów w znacznym stopniu
decyduje sprawność anali-
zatorów: wzrokowego, słu-
chowego i kinestetyczno –
ruchowego, oraz poziom
procesów

poznawczych

pamięci wzrokowej, słu-
chowej, ruchowej; uwagi
i myślenia a także proce-
sów

emocjonalnych,

przede wszystkim motywa-
cyjnych.

W początkowym okresie
nauczania, aby dziecko
mogło wyraz poprawnie

zapisać, musi go dobrze
widzieć, słyszeć i prawidło-
wo wymawiać. Ćwiczenia
ortograficzne powinny być
tak przeprowadzone, aby w
procesie nauczania zaanga-
żowane były: wzrok, słuch,
narządy mowy i ruchu
(ręka). Stwarza to korzyst-
ne

warunki

wszystkim

uczniom.

Dużą rolę w procesie zapa-
miętywania odgrywa umie-
jętność koncentracji uwa-
gi. Uczeń może być nie-
uważny z powodu niedy-
spozycji fizycznej lub bra-
ku zainteresowania wyko-
nywanymi

ćwiczeniami

ortograficznymi. Jeżeli nie
potrafi

skoncentrować

uwagi na wyrazie, jego
spostrzeżenie jest niedo-
kładne, nie sprzyja zapa-
miętywaniu.

Wyniki nauczania w dużym
stopniu zależą od aktywno-
ści ucznia na lekcji. Dziec-
ko podejmuje działania,
ponieważ chce się uczyć,
otrzymać pochwałę, dobrą
ocenę. Dziecko skupia uwa-
gę na przedmiotach intere-
sujących, na ćwiczeniach,
które zaciekawiają. Zainte-
resowanie pomaga w kon-
centracji. Zatem stosowa-
nie na lekcji ciekawych
tekstów, zagadek, ćwiczeń
przeprowadzanych w for-
mie zabaw i gier, konkur-
sów, interesujących pomo-
cy

naukowych,

należy

uznać za czynniki sprzyja-
jące pozytywnej motywacji
uczenia się.

O efektach procesu uczenia
się, w tym także kształto-
wania umiejętności po-
prawnego pisania, w znacz-
nym stopniu decyduje jego
prawidłowa

organizacja.

Proces ten należy rozumieć
jako działalność systema-
tyczną, nastawioną na osią-
ganie określonego celu
przy pełnej aktywności
nauczyciela i uczniów.

Tak pojmowana ortografia
wymaga skupienia uwagi
nad

1.

Celami i zadaniami

nauczania ortografii- pod-
stawowym celem naucza-
nia ortografii jest wytwo-
rzenie u uczniów nawyku
ortograficznego

pisania,

które powinno stać się
czynnością automatyczną.
Poprawność ortograficzna
stanowi podstawę popraw-
ności wypowiadania się w
piśmie w języku ojczystym.

2.

Metodami i zadaniami

nauczania

ortografii

wśród ćwiczeń ortograficz-
nych wyróżniamy następu-
jące ich rodzaje:

- przepisywanie

- pisanie

ze

słuchu

(wprowadzające, utrwala-
jące, sprawdzające)

- pisanie z komentowa-
niem

- dyktanda twórcze

Rozróżniamy dyktanda:

- wprowadzające

nowy

materiał ortograficzny

Ortografia - trudna sztuka nauczania

Joanna Baranek

Biuletyn Nauczycielski

Rok 3, Numer 4

„Celem nauczania
ortografii jest
wytworzenie u uczniów
nawyku ortograficznego
pisania, który powinien
stać się czynnością
automatyczną.”

Str. 3

background image

1.

Opanowanie w dro-

dze samodzielnej pracy w
domu określonych wiado-
mości, stanowiących pod-
stawę do przerabiania w
szkole pod kierunkiem na-
uczyciela nowych zagad-
nień, do rozwiązania pro-
blemu teoretycznego i
praktycznego. Czasem za-
daję, aby przygotowali
informacje np. o życiu i

- utrwalające

- sprawdzające

3. Doborem środków dy-
daktycznych – istotnym
składnikiem

efektywnie

organizowanego

procesu

kształcenia są środki dy-
daktyczne, które dostar-
czają uczniom określonych
bodźców

sensorycznych

działających na wzrok,
słuch, dotyk, co ułatwia
poznanie

rzeczywistości.

Na środki dydaktyczne skła-
dają się zarówno pomoce
dydaktyczne, a więc przed-
mioty, które wykorzystuje
nauczyciel jak i przedmioty
indywidualnego wyposaże-
nia ucznia.

Proces nauczania ortografii
prowadzi do wyrobienia
nawyków ortograficznych
poprzez:

- zrozumienie reguły

- nauka zapisu zgodnie z
regułami

- nabycie umiejętności po-
prawnego zapisu

- automatyzacja zapisu

Ucząc ortografii należy
uwzględnić

następujące

zasady:

systematyczności, która
polega na planowaniu
materiału

nauczania

ortografii, jego realiza-
cji i systematycznej kon-
troli i ocenie,

profilaktyki, która pole-
ga na zapobieganiu błę-
dom

integracji, czyli korela-
cji z innymi przedmiota-
mi

stopniowaniu trudności,
czyli przechodzenia od
łatwiejszych do trud-
niejszych form ćwiczeń
w pisaniu,

poglądowości, która po-
lega na właściwym i ce-
lowym doborze środków
dydaktycznych,

aktywności, która polega
na aktywnym i świado-
mym udziale uczniów w
lekcji,

kontroli i ocenie postę-
pów stosowana w celu
likwidowania niedocią-
gnięć i braków w opano-
waniu umiejętności or-
tograficznych.

cjatywy oraz kształcenie
samodzielności

myślenia

i działania.
Jak już wyżej wspomnia-
łam pracę domowa traktu-
je się jako integralną część
procesu nauczania- uczenia
się. W związku z tym speł-
nia ona określone funkcje
dydaktyczne, do których
należą:

Praca domowa uczniów
stanowi niejako przedłuże-
nie zajęć szkolnych. Nie
można więc jej rozpatry-
wać w oderwaniu od zasad-
niczej nauki. Do pracy do-
mowej należy utrwalenie
przeżyć lekcyjnych ucznia,
opanowanie i uzupełnianie
wiadomości na zajęciach,
usprawnienie umiejętności,
budzenie i rozwijanie ini-

Zadanie domowe jako sposób ukształtowania

u uczniów określonych umiejętności

i nawyków w drodze samodzielnego myślenia.
Rola rodziców.

Elżbieta Bińkowska

Ortografia - trudna sztuka nauczania

kontynuacja...

Biuletyn Nauczycielski

Rok 3, Numer 4

Str. 4

background image

twórczości konkretnej oso-
by, bądź wyjaśnili znacze-
nie danego słowa. Pomaga
to w prowadzeniu kolej-
nych zajęć.

2.

Utrwalenie materia-

łu przerobionego na zaję-
ciach. Można by tę funkcję
pracy domowej nazwać
podsumowaniem owocnej
pracy ucznia podczas za-
jęć. Pokazuje ona rodzi-
com w jakim stopniu ich
dziecko nabyło wiedzę i
umiejętności w konkret-
nym dniu nauki w szkole.
Dziecko, które zrozumiało
i przyswoiło umiejętności
w trakcie zajęć powinno
poradzić sobie z rozwiąza-
niem danego zadania. Sy-
tuacja przedstawia się
inaczej, kiedy uczeń nie
przyswoi

umiejętności

w wystarczającym stopniu.
I tu ogromna rolę spełniają
rodzice.

3.

Zebranie

pomocy

szkolnych, jak: okazy przy-
rodnicze, widokówki, ma-
teriały uzyskane w drodze
obserwacji,

wywiadów

itp., jako podstawy do
realizacji nowego tematu
zajęć. Dzieci bardzo cieszą
się, kiedy ich zadaniem
jest przyniesienie do szko-
ły jakiejkolwiek pomocy
dydaktycznej. Inne dzieci
z zainteresowaniem oglą-
dają to, co ich rówieśnicy
przynieśli do klasy. Chcę
zwrócić uwagę na to, że
kontakt wzrokowy z natu-
ralnymi okazami przyrod-
niczymi w znacznym stop-
niu pogłębia wiedzę
uczniów na ich temat.

4.

Ukształtowanie

u

uczniów określonych umie-

jętności i nawyków w dro-
dze samodzielnego ćwicze-
nia. Nabywanie biegłości w
zakresie

umiejętności,

które powinny przekształ-
cać się w nawyki, jak np.
nawyk czytania, pisania,
liczenia polega na ćwicze-
niach w posługiwaniu się
daną

umiejętnością.

Uczniom należy uświado-
mić cel nabywania wpra-
wy, objaśnić sposób wyko-
nywania danej czynności,
zademonstrować. Następ-
nie dzieci powinny podjąć
próbne czynności, naj-
pierw pod kontrolą nauczy-
ciela, a potem systema-
tycznie, samodzielnie ćwi-
czyć posługiwanie się daną
umiejętnością aż do prze-
kształcenia jej w nawyk.

5.

Rozwijanie

samo-

dzielności myślenia i dzia-
łania przez wykonywanie
zindywidualizowanych za-
dań teoretycznych i prak-
tycznych w zakresie wykra-
czającym poza materiał
programowy danej eduka-
cji, ale przystosowanym do
możliwości poszczególnych
uczniów. W naszych warun-
kach, przy liczebnych kla-
sach i dosyć dużej ilości
materiału, nauczyciel nie
jest w stanie zadawać prac
domowych dostosowanych
do indywidualnych możli-
wości każdego dziecka.
Brakuje również czasu na
sprawdzenie

wszystkich

prac. Sprawdzanie czytania
odbywa się w pewnym cy-
klu: raz odpytywana jest
jedna trójka dzieci, innym
razem druga itd. Prace
pisemne sprawdzam i oce-
niam systematycznie. Po-
zostałe prace domowe są

odczytywane przez po-
szczególne dzieci.

Ogromną rolę w odrabianiu
prac domowych spełniają
rodzice. Ich pomoc polega
przeważnie na tłumaczeniu
niezrozumiałych poleceń,
kontroli

pamięciowego

opanowania

zadanych

utworów, techniki czytania
i pisania oraz korekcie
i sprawdzeniu

pisemnych

opisów, opowiadań, spra-
wozdań. Nierzadko rodzice
dyktują dziecku sposoby
rozwiązywania zadań lub
sami je wykonują, a uczeń
tylko je przepisuje. Podob-
nie przedstawia się pomoc
rodzeństwa.

Powyższe

stwierdzenie dotyczy rów-
nież prac artystycznych.

Rodzice często zapominają
o tym, że dzieciom należy
pomagać tylko wtedy, gdy
własnymi siłami nie potra-
fią pokonywać napotyka-
nych trudności. Ich pomoc
powinna zasadniczo ograni-
czyć się do czuwania nad
prawidłowym przebiegiem
pracy

dziecka,

przede

wszystkim zaś powinna ona
polegać na dopilnowaniu,
aby

odrabiało

zadania

o ustalonej porze dnia.
Jeżeli uczeń czegoś nie
zrozumiał na zajęciach, lub
mimo pewnych prób nie
może sobie poradzić z ja-
kimś zagadnieniem nie na-
leży spieszyć się z gotowym
wyjaśnieniem, a raczej
pokierować jego myśle-
niem, naprowadzić na wła-
ściwą drogę. W żadnym
wypadku nie należy wyko-
nywać za niego prac.

Kontrolowanie prac domo-
wych przez rodziców po-

Biuletyn Nauczycielski

Rok 3, Numer 4

„Rodzice często
zapominają o tym, że
dzieciom należy
pomagać tylko wtedy,
gdy własnymi siłami nie
potrafią pokonywać
napotykanych
trudności. „

Str. 5

background image

pisania. Zjawisko to budzi
niepokój, zwłaszcza u ro-
dziców o możliwości roz-
woju dziecka, jego powo-
dzenia w szkole i dalszą
życiową egzystencję w spo-
łeczeństwie osób prawo-
ręcznych.

Zasadniczym

problemem dzieci lewo-
ręcznych jest ich nietypo-
wość rodząca wiele trudno-
ści w życiu codziennym,
dlatego też oddziaływanie
wychowawcze powinno być
na to ukierunkowane. Ce-
lem musi być ułatwienie
egzystencji w świecie po-
przez : usprawnianie tych
dzieci/ podnoszenie ich
sprawności ruchowej, koor-
dynacji wzrokowo – ruch-
owej/ pomoc w rozwiązy-
waniu

problemów

„technicznych” np.: ryso-
wanie, pisanie oraz obsługa

urządzeń

technicznych.

W okresie przedszkolnym
powinny zostać rozwiązane
zasadnicze problemy doty-
czące

leworęczności.

W związku z umiejętnym
postępowaniem z dziec-
kiem leworęcznym chroni
się je przed niepowodze-
niami i trudnościami. Jako
pomoc dla nas nauczycieli
i rodziców

opracowane

zostały

zasady

pracy

z dzieckiem leworęcznym,
które postaram się omó-
wić.

Zasada I

Właściwa postawa wobec
leworęczności

Należy wiedzieć o tym, że
leworęczność jest natural-
nym przejawem dominacji
jednej z półkul mózgo-

Po zaznajomieniu się z lite-
raturą, w której opisywano
problem

leworęczności,

dowiedziałam się, że daw-
niej człowiek używający
ręki lewej był uważany za
„inną, dziwną, a nawet
gorszą osobę”. Zostało to
jednak naukowo potwier-
dzone, że wielu ludzi –
uczonych, polityków, akto-
rów i innych wielkich oso-
bistości było leworęczny-
mi : Charlie Chaplin, John
Mc Enroe, Michał Anioł,
Ludwik van Beethoven,
Robert Schuman, Jimi Hen-
drix, Hans Ch. Andersen,
Benjamin Franklin, Jimi
Carter i inni. Obecnie ob-
serwuje się bardziej libe-
ralny stosunek społeczeń-
stwa do leworęczności, co
daje dziecku pełne prawo
do wyboru ręki podczas

Zasady pracy z dzieckiem leworęcznym

Ewa Kozieł - nauczycielka kształcenia integracyjnego

„Zasadniczym
problemem dzieci
leworęcznych jest ich
nietypowość rodząca
wiele trudności w życiu
codziennym…”

Biuletyn Nauczycielski

Rok 3, Numer 4

Str. 6

trzebne jest również z tego
względu, iż uczeń nie zaw-
sze na zajęciach pyta lub
nie sygnalizuje nauczycie-
lowi o tym, że coś jest dla
niego niejasne i sprawia
trudności. Często pomija
on rzeczy niezrozumiałe,
mechanicznie przepisując
je z tablicy. Stała kontrola
pracy ucznia wdraża go do
starannego, systematycz-
nego wykonywania zadań.
Zaniedbanie jej lub po-
wierzchowne traktowanie
przyzwyczaja do lekcewa-

żenia obowiązków szkol-
nych. Uczeń zaczyna prace
domowe odrabiać niesta-
rannie, pracuje nieregular-
nie, a z czasem przestaje
uczyć się w domu, w wyni-
ku czego narastają zaległo-
ści i dziecko traci orienta-
cję w nowym materiale,
opóźnia się w nauce. Zaw-
sze pomiędzy nauczycielem
i rodzicem musi być stały
kontakt, współpraca, po
to, aby jak najszybciej
zbadać przyczynę niedocią-
gnięć i znaleźć wspólnie

Zadanie domowe jako sposób …

Kontynuacja...

sposoby

ich

usunięcia.

Szkolna i domowa nauka
ucznia zespalają się w jed-
ną, nierozerwalną całość
procesu kształcenia.

background image

ołówek i zaczyna kreślić
pierwsze linie. Należy więc
od najmłodszych lat do-
starczać dzieciom lewo-
ręcznym

pozytywnych

wzorców. Poprawna posta-
wa ciała podczas pisania,
właściwe oświetlenie, uło-
żenie zeszytu i miejsce w
ławce to potrzeby odpo-
wiadające dziecku lewo-
ręcznemu.

Zasada V

Właściwe położenie ze-
szytu

Zeszyt dziecka leworęczne-
go powinien być ułożony na
ławce ukośnie, nachylony
w prawą stronę, w ten spo-
sób dziecko kreśli litery
w liniaturze w kierunku od
góry do dołu. Jest to dobry
sposób dlatego, że pozwala
mu śledzić w sposób ciągły
zapis i nie zamazywać ze-
szytu. Duży kąt nachylenia
zeszytu jest korzystny,
gdyż pozwala na kontrolo-
wanie wzrokiem czynności
pisania. Ukośne położenie
zeszytu pozwala dziecku na
zachowanie

prawidłowej

postawy ciała.

Zasada VI

Prawidłowy sposób trzy-
mania pióra.

Właściwy sposób trzymania
pióra podczas pisma zaczy-
na się kształtować, gdy
dziecko chwyta ołówek
i kreśli

pierwsze

linie.

W ten sposób kształtują się
nawyki ruchowe. Rodzice
i nauczyciele powinni za-
dbać o tę poprawność. Le-
woręczne dziecko trzyma
ołówek i pióro w trzech
palcach: pomiędzy kciu-

kiem i lekko zgiętym pal-
cem wskazującym, opiera-
jąc się na palcu środko-
wym. Należy zachować
odległość około 2 cm od
powierzchni papieru – jeże-
li chodzi o ułożenie ręki.
Zanim dziecko leworęczne
zacznie dobrze pisać pió-
rem, dobrze by było aby
zaczęło ono najpierw od
ołówka, jest on dobrym
narzędziem do adaptacji w
pisaniu. Pióro musi być
dobrej jakości, jeżeli nie
radzi sobie piórem, można
zaproponować mu dobry
długopis.

Zasada VII

Prawidłowy układ dłoni,
nadgarstka i przedramie-
nia

Prawidłowy układ dłoni,
nadgarstka i przedramienia
powinien być następujący:

dłoń wraz z nadgarst-
kiem stanowi przedłu-
żenie przedramienia /
układ liniowy/,

brzeg dłoni, nadgarstka
i ramię opierają się
cały czas o stół i ze-
szyt, na którym pisze
dziecko,

koniec pióra powinien
być skierowany ku le-
wemu przedramieniu, a
dokładniej znajdować
się powinien między
ramieniem, a łokciem,

podczas pisania przed-
ramię lewej ręki po-
winno być mniej więcej
prostopadłe do liniatu-
ry zeszytu,

wych, jak praworęczność.
Nie powinien to także być
powód do niepokoju. Waż-
ne jest stworzenie właści-
wej atmosfery wokół dziec-
ka.

Zasada II

Wczesna diagnoza dziecka
leworęcznego

Chodzi o dokładną obser-
wację dziecka od wieku
poniemowlęcego i przed-
szkolnego. Diagnoza ta
obejmuje nie tylko ocenę
lateralizacji, ale i rozwoju
motoryki rąk, orientacji w
schemacie ciała i prze-
strzeni.

Zasada III

Trafna decyzja co do dal-
szego postępowania z
dzieckiem leworęcznym

Nie przeuczamy dzieci z
lewej ręki na prawą. Próby
przeuczenia mogą być po-
dejmowane tylko w przy-
padku dzieci oburęcznych i
jednocześnie

prawoocz-

nych; prawidłowo rozwinię-
tych umysłowo, wykazują-
cych dobrą sprawność ru-
chową prawej ręki i nie
przejawiają zaburzeń mo-
wy i zaburzeń o charakte-
rze emocjonalnym.

Zasada IV

Prawidłowa postawa ciała
dziecka

leworęcznego

podczas pisania

Kształtowanie prawidłowe
postawy ciała i ruchów
podczas pisania to proces,
który rozpoczyna się od
utrwalenia prawidłowych
nawyków ruchowych już w
wieku

poniemowlęcym,

kiedy dziecko już chwyta

Biuletyn Nauczycielski

Rok 3, Numer 4

„Nie przeuczamy dzieci z
lewej ręki na prawą. Próby
przeuczenia mogą być
podejmowane tylko w
przypadku dzieci
oburęcznych i jednocześnie
prawobocznych…”

Str. 7

background image

dłoń i palce trzymając
pióro,

powinny

się

znajdować poniżej li-
niatury zeszytu.

Zasada VIII

Organizacja ruchów pisa-
nia

W procesie wdrażania pra-
widłowych ruchów podczas
nauki pisania dzieci lewo-
ręcznych wskazane jest :

dbanie o prawidłowe
zapisywanie liter po-
przez ćwiczenia w pisa-
niu

zgodnie z obowiązują-
cym wzorcem. Wzorzec
ten uwzględnia kolej-
ność i kierunek ruchów
podczas

zapisywania

litery,

trening

w

zakresie

płynnego przesuwania
ręki od lewej do pra-
wej

krawędzi zeszytu,

wdrażanie dziecka, aby
podczas pisania dłoń i
przedramię cały czas

pozostawały w kontak-
cie z zeszytem, a tylko
pióro było unoszone ku

górze,

podczas

przesuwania

ręki z końca jednej
linijki do początku dru-
giej –

powinno przesuwać się
dłoń i przedramię, zaś
łokieć powinien zostać
oparty na ławce w tym
samym miejscu ,

ręka piszącego /lewa/
powinna przesuwać się
od strony lewej ku pra-
wej, czyli od zewnątrz
ku osi ciała, te formy
ruchów powinny być
bardzo dokładnie przez
dorosłych obserwowa-
ne, a jeżeli byłyby nie-
prawidłowe należy je
korygować.

Zasada IX

Kontrola i regulowanie
napięcia mięśniowego

Podczas pisania napięcie
mięśniowe ręki, ramienia i
przedramienia powinno być
świadomie kontrolowane.
Objawem słabego napięcia
mięśniowego jest słaby
nacisk na ołówek lub pióro,
który powoduje, że rysunki
i pismo są mało czytelne.
Ślad pozostawiony jest ma-
ło widoczny, linie bywają
niepewne, drżące i cienkie.
Natomiast nadmierne na-
pięcie mięśniowe wyraża
się w sylwetce dziecka,
które jest przygarbione,
przywarte do ławki. Unosi
łokieć i nadgarstek, mocno
naciska ołówkiem co powo-
duje złamanie, dziurawie-
nie kartki. Należy więc
dbać o to aby:

dziecko leworęczne potra-
fiło uświadomić sobie wła-
sne napięcie mięśniowe,

umiało

je

kontrolować

i regulować,

jego napięcie mięśniowe
ograniczało się do aktywi-
zacji określonej grupy mię-
śniowej, bez włączania
innych grup, nie uczestni-
czących w danej czynności

Zasada X

Koordynacja ruchów obu
rąk

Podczas zapisywania tekstu
ręką wiodąca, powinna
odbywać się także współ-
praca drugiej ręki. Może
ona przesuwać zeszyt ku
górze, w miarę jak dziecko
pisze w kolejnych liniach i
zmierza ku dołowi zeszytu.
W przypadku dziecka lewo-
ręcznego ważne jest nie
tylko usprawnienie kończy-
ny dominującej, lecz rów-
nież ćwiczenie precyzji
ruchów każdej z rąk oraz
rozwijanie współdziałania
ze sobą.

Zasada XI

Współdziałanie oka i ręki

Warunkiem w poprawnym
zapisie, szybkim tempie
i dobrym poziomie graficz-
nym pisma jest śledzenie
wzrokiem czynności pisania
tj. powstającego zapisu
i ruchu ręki. Zaburzenia
współdziałania oka i ręki,
to inaczej zaburzenia koor-
dynacji wzrokowo – rucho-
wej. Dla dzieci leworęcz-
nych wskazane jest:

usprawnienie współdzia-
łania czynności rucho-
wej ręki lewej i funk-
cjami

wzrokowymi

poprzez

ćwiczenia rozwijające
koordynację wzrokowo –
ruchową,

rozwijanie współdziała-
nia ręki i oka po tej
samej stronie,

kontynuacja...

Biuletyn Nauczycielski

Rok 3, Numer 4

„Warunkiem w
poprawnym zapisie,
szybkim tempie
i dobrym poziomie
graficznym pisma jest
śledzenie wzrokiem
czynności pisania „

Str. 8

background image

Efektywne wykorzystanie literatury

młodzieżowej na zajęciach wyrównawczych

Renata Janikowska, Monika Rożej-Marszał

Trudności dnia codzienne-
go, choroby, stresy powo-
dują, że ludzi potrzebują-
cych wsparcia psychiczne-
go jest coraz więcej. Doty-
czy to także młodzieży
szkolnej, która nie radzi
sobie z codziennymi pro-
blemami. Sposobem walki z
trudami życia wykorzysty-
wanym z coraz większym
powodzeniem staje się pra-
ca z literaturą.

Śledząc losy bohaterów
utworów literackich będą-
cych w sytuacjach zbliżo-
nych do sytuacji uczniów
uczestniczących w zaję-
ciach, można wpłynąć na
zmianę zachowań, sposobu
myślenia, można doprowa-
dzić do twórczego i aktyw-
nego działania oraz pomóc
we właściwym funkcjono-
waniu w rodzinie, szkole,
wśród rówieśników. Danuta

Gostyńska, autorka wielu
publikacji z dziedziny bi-
blioterapii, wymienia: ma-
teriały uspokajające, do
których zalicza się książki
przygodowe, tak zwane
młodzieżowe, baśnie, fan-
tasy, literaturę humory-
styczną, materiały pobu-
dzające książki o tematyce
awanturniczo-
przygodowej,

wojenne,

podróżnicze,

popularno-

naukowe, materiały reflek-
syjne czyli powieści oby-
czajowe,

biograficzne,

książki psychologiczne i
socjologiczne.

Przy wykorzystaniu litera-
tury zawsze trzeba pamię-
tać o kolejnych etapach:

Diagnoza - zarówno roz-
poznanie

problemów

pacjenta (wychowanka),
jak i przewidywanie

skutków

planowanego

działania terapeutycz-
nego.

Dobór literatury ściśle
związany z daną sytu-
acją terapeutyczną.

Postępowanie terapeu-
tyczno-wychowawcze -
czytanie indywidualne
lub zbiorowe (niekiedy
tylko słuchanie) wzbo-
gacone

dodatkowymi

formami pracy - którego
celem jest wywarcie
odpowiedniego wpływu
na wychowanka.

Identyfikacja odbiorcy z
bohaterem

literackim

lub sytuacją.

Refleksja odbiorcy nad
czytanym tekstem, sa-
mym sobą i sytuacją, w
jakiej

aktualnie

się

znajduje.

umożliwienie

stałego

śledzenia

wzrokiem

czynności pisania przez
dziecko leworęczne.

Wśród tych zasad, które
pomogła mi bliżej poznać
pani Marta Bogdanowicz
jest jeszcze jedna zasada,
która uznaje prawo dziecka
leworęcznego do posługi-
wania się lewą ręką.

Życzenia


Z racji zbliżających się wakacji,

wszystkim czytelnikom

życzymy udanego wypoczynku.


Redakcja Biuletynu

kontynuacja...

Biuletyn Nauczycielski

Rok 3, Numer 4

Śledząc losy bohaterów
utworów literackich
będących w sytuacjach
zbliżonych do sytuacji
uczniów…, można
wpłynąć na zmianę
zachowań, sposobu
myślenia…”

Str. 9

background image

Katharsis

-

rodzaj

"oczyszczenia", odreago-
wania

Wgląd w samego siebie

Zmiana w postawach i
zachowaniu.

Pamiętałyśmy o tym, pla-
nując pracę na zespole
wyrównawczym. W jej
trakcie

wykorzystałyśmy

następujące metody: ciche
i głośne czytanie ze zrozu-
mieniem, pracę z tekstem,
metody

dramy

i inscenizacji.

Na zajęciach bohaterowie
książkowi zastępczo zaspo-
kajają potrzeby dziecka,
dają mu chwilowe ukoje-
nie, uspokojenie, budzą
nadzieję na

spełnienie

oczekiwań

(Calineczka,

Kopciuszek, Brzydkie Ka-
czątko), budują poczucie,
że nawet jeśli są odrzucane
teraz, to kiedyś tak jak
Kopciuszek odniosą zwycię-
stwo.

Baśnie czy bajki od dawna
nazywano literaturą pocie-
szenia, ponieważ dzięki
nim można pokrzepić serce
oraz uczynić świat bardziej
zrozumiałym.

To właśnie w bajkach
uczniowie odnaleźli swoje
marzenia będące antido-
tum na trudną dla siebie
sytuację, smutną rzeczywi-
stość, doznając pociesze-
nia, budując nadzieję na
lepsze jutro i wierząc w to,
że jak za dotknięciem cza-
rodziejskiej różdżki odmie-
ni się ich zły los, zwycięży
sprawiedliwość, a krzywdy

zostaną wyrównywane z
nawiązką.

Dzieci same wyszukały od-
powiednie dla swojej sytu-
acji morały, wzory czy po-
stacie, a dzięki temu szyb-
ciej wyrównają się jego
zaburzone funkcje, prze-
zwycięży swój strach czy
lęk. Dziecko czuje, która
z prezentowanych mu ba-
jek czy baśni odnosi się do
jego sytuacji wewnętrznej,
odnajduje analogię ze swo-
im problemem i uczy się
stawiać mu czoło. Dlatego
bardzo ważne jest to, aby
czytając czy opowiadając
dziecku bajkę dać mu czas
na refleksję, ponieważ tyl-
ko wtedy nasza terapia
przynosi skutki i przyczynia
się do rozwiązania sytuacji
lękowej.

Poczucie bezpieczeństwa
wypływające z faktu, że
pewne sytuacje nie zdarzy-
ły się tylko jemu, ale rów-
nież komuś innemu spra-
wia, że może je przemy-
śleć, zbliżyć się do tego
kogoś zrozumieć zarówno
jego samego jak i towarzy-
szące mu uczucia. Daje mu
to

wielką

ulgę

i pokrzepiające poczucie,
że nie jest się samo tak
zagubione i bezradne, a
tym samym zyskuje uży-
teczne wzory do naślado-
wania, uczy się sposobów
lepszego radzenia sobie z
trudnościami i ma nadzie-
ję, że jemu podobnie jak
bohaterowi bajkowemu też
się uda.

Dzieci nauczyły się odkry-
wania siebie; swoich walo-

rów i słabych stron, lepsze-
go rozumienia samych sie-
bie, optymizmu, empatii.
Ten rodzaj działania biblio-
terapeutycznego sprzyjał
także lepszemu rozumieniu
innych, kształtowaniu ade-
kwatnego obrazu świata.

Biblioterapia działała także
leczniczo, redukując nega-
tywne napięcie emocjonal-
ne a także poprzez korek-
cję i modyfikację pomagała
kształtować nowy, właści-
wy (tj. pozytywny, optymi-
styczny, adekwatny). Budo-
wała pozytywny obraz sie-
bie i konstruktywny obraz
świata.

Uczniowie

wielokrotnie

czytając ten sam utwór,
często mieli wrażenie, że
to oni sprawują kontrolę
nad tym, co się wydarzy.
Świat książki jawił im się
jako stały, bezpieczny,
kontrolowany. Ta stabil-
ność służyła również reduk-
cji napięć, ekspresji emo-
cji, przepracowaniu ich.

Na zajęciach uczniowie
poznali nowe wzory myśle-
nia, odczuwania i zachowa-
nia, nieznane im do tej
pory.

Dzieci musiały rozwiązywać
trudne sytuacje, w ten
sposób zdobywając ko-
rzystne doświadczenie, że
jeśli potrafią sobie z nimi
poradzić, rozwiążą je, po-
zytywnie się zaadaptują.

Na zajęciach stosowałyśmy
również bajki psychoedu-
kacyjne Wspieranie polega-
ło na dostarczeniu dziecku
nowej wiedzy, dotyczącej

kontynuacja...

Biuletyn Nauczycielski

Rok 3, Numer 4

„Na zajęciach
bohaterowie książkowi
zastępczo zaspokajają
potrzeby dziecka, dają
mu chwilowe ukojenie,
uspokojenie, budzą
nadzieję na spełnienie
oczekiwań …”

Str. 10

background image

głównie strategii poznaw-
czych, mających ograni-
czyć

negatywne

skutki

stresujących sytuacji.

Tego rodzaju bajki oddzia-
łują na procesy poznawcze
poprzez:

- oswajanie z sytuacją za-
grożenia,

- przedstawienie jej tak,
że staje się dlań zrozumia-
ła,

- zapoznanie ze słownic-
twem dotyczącym emocji,
wizualizację treści,

- wyjaśnienie związków
przyczynowo-skutkowych
między zdarzeniem a do-
znawaniem emocji,

- racjonalizowanie proble-
mu,

- pokazanie wzorów sku-
tecznego działania, innego
myślenia o sytuacji trud-
nej, innego odczuwania,

- przedstawienie różnych
trudności, zachęcanie do
mówienia o problemach,
poszukiwanie skutecznych
rozwiązań,

- pokazywanie wzorów po-
zytywnego myślenia, nasta-
wionego na działanie.

Bajki te wspierają rozwój
dziecka, wzbogacając jego
wiedzę, przedstawiają inny
sposób myślenia, odczuwa-
nia i działania. mają za
zadanie dać inne wzory
myślenia,

odczuwania

i działania, dać wsparcie
emocjonalne i skompenso-
wać niezaspokojone po-
trzeby.

Dzięki bajkom psychotera-
peutycznym dzieci zrozu-
miały, że nie są same, że
inni też podobnie czują,
myślą i zachowują się.
Umożliwiły dzieciom wyża-
lenie się, ekspresję uczuć
poprzez wizualizację tek-
stu, i w ten sposób ponow-
ne doświadczenie emocji;
w rezultacie dokonała się
ich zmiana samopoczucia
poprzez pokazanie, że inni
są w podobnej sytuacji
(często gorszej).

Praca z tekstem połączona
była z metodami parate-
atralnymi, które wzbogaca-
ją osobowość młodzieży.
Sprawiła, że uczniowie
chętniej dzielili się swoimi
przeżyciami,

uczuciami

i refleksjami.

Pozwalała

także rozładować nagroma-
dzone w nich napięcia
i lęki. Niekonwencjonalna
praca z tekstem literackim
zachęciła uczniów do czy-
tania, zgłębiania warto-
ściowych, ale nielubianych
dotąd książek. Uczyła nie
tylko korzystania z progra-
mów komputerowych, en-
cyklopedii i słowników, ale
także rozwiązywania trud-
nych sytuacji życiowych.
Dla uczniów była alterna-
tywnym sposobem spędza-
nia wolnego czasu. Ale co
najważniejsze,

poprzez

uświadamianie sobie reak-
cji i możliwości ciała, dzie-
ci nauczyły się samopozna-
nia i kontrolowania swoje-
go zachowania.

A zatem w dzisiejszych
jakże trudnych nie tylko
dla nas dorosłych, ale rów-
nież dla dzieci czasach

musimy dopasowywać się
do nowych trudnych zadań
oraz odnajdywać skuteczne
sposoby radzenia sobie
z nimi. Jednym z tych spo-
sobów jest terapia przez
literaturę. W dobie kompu-
terów i telewizji nie spo-
sób poczucie bezpieczeń-
stwa dziecka, uwrażliwia
go na dobro i piękno, daje
mu wsparcie, stymuluje
rozwój oraz umożliwia po-
znanie rzeczy cudownych
i własnych motywów dzia-
łania. Okazuje się, że od
wieków książka odgrywa
w życiu człowieka ogromną
rolę. Chińskie przysłowie
głosi, że "książka jest jak
ogród, który można włożyć
do kieszeni".

kontynuacja...

Biuletyn Nauczycielski

Rok 3, Numer 4

„Praca z tekstem…,
sprawiła, że uczniowie
chętniej dzielili się
swoimi przeżyciami,
uczuciami i refleksjami.”

Str. 11

background image

Biuletyn Nauczycielski

Rok 3, Numer 4

„Główne elementy dramy
to role i dyskusje.
Nauczyciel wprowadza
problem poprzez określoną
fikcyjną sytuację, a
uczniowie z wielkim
zaangażowaniem, w
rolach, starają się go
rozwiązać.”

Str. 12

wy, komentarze dysku-
sje).

Drama nie jest sztuką te-
atralną i należy jasno zdać
sobie sprawę z różnic mię-
dzy tymi dwoma zjawiska-
mi.

1. W dramie nie ma po-

działu na aktorów i wi-
dzów, w teatrze aktorzy
grają

przedstawienie,

a widzowie je oglądają.

2. W dramie najważniejszy

jest pełny, całościowy
rozwój

człowieka,

w spektaklu teatralnym
aktor spełnia funkcję
medium.

3. W dramie uczestnicy

zachowują się natural-
nie i logicznie, angażu-
jąc

się

w sytuację,

w przedstawieniu uwaga
aktora jest podzielona
między uczucia postaci,
a świadomością widza.

4. W dramie uczestnicy

improwizują w spekta-
klu wypowiadają wy-
uczony tekst.

Wymienione cechy dramy
wpływają na sposób reali-
zacji wszystkich ćwiczeń z
dziećmi. Najważniejsze, że
nauczyciel nastawia się nie
na formę wypowiedzi, ale
na przeżycia ucznia.

Drama ma cechy struktury
dramatyczne. Odwołuje się
do skupienia, napięcia,
kontrastu, konfliktu, zda-
rzenia, niespodzianki. Aby

drama przyczyniła się do
rozwoju uczuć, wyobraźni i
intuicji, należy wprowadzić
konflikt. Uczy on nowych
rzeczy o sobie i świecie, a
przede wszystkim rozwią-
zywania trudnych proble-
mów.

Autorzy książki Metody ak-
tywizujące w katechezie
(Z. Barciński, J.Wójcik)
wskazują zalety konkretne
każdej grupy przedstawio-
nych metod: metody dysku-
syjne, twórczego myślenia i
plastyczne

pobudzają

uczniów do samodzielnego
myślenia, z kolei metody
integracyjne zespalają gru-
pę uczniowską, wytwarzają
wieź między jej członkami.
Metody dramowe spełniają
wszystkie te funkcje jako
zalety metod aktywizują-
cych. Metody dramowe w
różnym stopniu realizują
zadania stawiane przed
metodami aktywizującymi.
List, rozmowa i wywiad
angażują uczniów emocjo-
nalnie, rozwijają wyobraź-
nię. Etiuda pantomimiczna
uczy

komunikatywności,

pomaga w koncentracji.
Scenka

improwizowana

pogłębia

emocjonalny

związek z postaciami lite-
rackimi, pomaga w rozu-
mowaniu motywacji ich
rozumowania. Rzeż ba jest
techniką

skupiającą

uczniów, rozwijającą pla-
stykę i ekspresję ciała.
Stop- klatka służy skupie-
niu, doskonale pozwala

Z praktyki teatru wyrosła
metoda stosowana w dy-
daktyce, zwana dramą.
Termin drama pochodzi od
greckiego drao, oznaczają-
cego „dzianie się”. Podsta-
wą dramy jest fikcyjna wy-
obrażeniowa sytuacja, któ-
ra powstaje, gdy kilka osób
we wspólnej przestrzeni
przedstawia coś, co nie
jest w danym czasie obec-
ne, używając jako środków
przekazu swoich ciał i gło-
sów. Główne elementy dra-
my to role i dyskusje. Na-
uczyciel wprowadza pro-
blem poprzez określoną
fikcyjną sytuację, a ucznio-
wie z wielkim zaangażowa-
niem, w rolach, starają się
go rozwiązać.

Drama zbudowana jest w
następujący sposób:

1. Wprowadzenie poprzez

nauczyciela
(opowiadanie, zdarze-
nie, sytuacja wyjściowa
inicjująca fikcję drama-
tyczną).

2. Przygotowanie

się

uczestników do wejścia
w rolę w formie różnych
technik (rozmowy, dys-
kusje, scenariusz sytu-
acji, charakteryzowanie
ról).

3. Odegranie ról przez

uczestników.

4. Omówienie

pracy

uczniów (analiza ćwi-
czeń, pytania, rozmo-

Drama wykorzystywana do celów

edukacyjnych w katechezie

Katarzyna Kosmala

background image

realizować cele dydaktycz-
ne. Rysunek pomaga zbli-
żeniu do epoki, której do-
tyczy lekcja, rozwija dar
obserwacji, uczy patrzenia
i widzenia. Przedmiot-znak
jest wygodną formą do
zainicjowania innych dram,
i ćwiczeń przedmiotowych,
opisów, opowiadań i cha-
rakterystyk postaci. Tech-
nika kostiumu wprowadza
uczniów w określoną epo-
kę, zbliża do bohaterów,
wzbogaca słownictwo, roz-
wija elokwencję uczniów.
Z kolei technika muzeum
motywuje do zdobywania
wiedzy o epoce, obyczajo-
wości, wzbogaca fachowe
słownictwo. Plany, mapy,
makiety pobudzają aktyw-
ność

sensomotoryczną,

rozwijają

wyobraźnię,

wpływają na harmonijny
rozwój wszystkich aspek-
tów osobowości.

Powyższe

metody

w większości dość łatwe do
zastosowania na lekcji, nie

wymagają rozbudowanych
kostiumów, ani wielu re-
kwizytów, dlatego są do-
skonałym narzędziem w
pracy katechety. Do ich
stosowania

przekonują

zwłaszcza walory takich
technik, jak list, etiuda
pantomimiczna,

scenka

improwizowana,

rzeźba,

rysunek. Doskonale nadają
się do zainteresowania
uczniów tematem i pobu-
dzenia ich do aktywności.
Ponadto, jak większość
technik dramowych, po-
zwalają bardziej osobiście
przeżyć poruszenie na lek-
cji zagadnienia. A przy tym
nie wymagają zbyt wiele
czasu, którego często bra-
kuje podczas zajęć.

Nieco więcej wysiłku wy-
magają od uczniów takie
metody, jak wywiad, arty-
kuł prasowy, improwizacja,
stop-klatka czy muzeum.
Do ich zastosowania po-
trzeba więcej czasu. Warto
jednak po nie sięgać, po-

nieważ pozwalają głębiej
wniknąć w omawiane za-
gadnienia, poznać motywa-
cję postaci.

Trudności w zastosowaniu
na lekcji mogą dotyczyć
takich metod ramowych,
jak inscenizacja czy przed-
stawienie improwizowane,
które wymagają zarówno
przygotowania pod wzglę-
dem aktorskim, jak i sce-
nograficznym czy muzycz-
nym, dlatego ich wykorzy-
stywanie ogranicza się do
specjalnych okazji. Trzeba
jednak pamiętać, że w
przypadku tych metod na-
kład pracy, nagradzany jest
ogromną satysfakcją stwo-
rzonego dzieła, efektem,
jaki wywiera ono na wi-
dzów oraz emocjami wią-
żącymi się ze sztuką te-
atralną.

Referat wygłoszony na se-
minarium „Oczami prakty-
ków” w dniu 08.05.2006r

kontynuacja...

Biuletyn Nauczycielski

Rok 3, Numer 4

„Przedmiot-znak jest
wygodną formą do
zainicjowania innych
dram, i ćwiczeń
przedmiotowych,
opisów, opowiadań i
charakterystyk postaci.”

Str. 13

Strach jako czynnik wpływający na

zachowanie uczniów podczas lekcji

wychowania fizycznego

Rafał Kijas

Przeżycia

emocjonalne

towarzyszą wielkiej dzia-
łalności człowieka, wywie-
rają nieustanny wpływ na
to co robi i jakie są tego
efekty. Problematyka emo-
cji budzi coraz większe
zainteresowanie uczonych i
zmusza do poszukiwania

mechanizmów ich występo-
wania oraz ich powstawa-
nia.

Sport, wychowanie fizycz-
ne czy fizyczna edukacja,
jako dziedziny życia o stale
rosnącym znaczeniu spo-
łecznym domaga się od
nauki rozpoznania wła-

snych, często bardzo spe-
cyficznych problemów.

Przykładem tego może być
problem emocji strachu
występujący w różnych
formach działalności spor-
towo-ruchowej, takich jak
lekcje z nauką pływania,
lekcje gimnastyki itp.

background image

Wielu nauczycielu w nie
docenia wagi strachu pod-
czas lekcji w, co powoduje
ujemne skutki wychowaw-
cze a takie zaburzenia oso-
bowości zwanych nerwicą
niepowodzenia.

W lekcjach wychowania
fizycznego występują sytu-
acje zagrożenia wzbudza-
jąc u wielu uczniów emo-
cję strachu, podczas wyko-
nywania różnych zadań
sportowo – ruchowych.

Strach objawia się w mimi-
ce twarzy, w zwiększonym
napięciu mięśni, w wypo-
wiedziach słownych, w
chęci wycofania się z ćwi-
czeń a nawet symulowania
kontuzji lub choroby.

Zaobserwowałem podczas
moich lekcji (w klasie inte-
gracyjnej) że część dzieci,
które nie ćwiczyły to był
ich strach niedobrym wyko-
naniem ćwiczenia lub sła-
bym wynikiem sprawności.
Przypuszczać można, że
absencja

niektórych

uczniów na lekcji w, czy
stałe zwolnienie lekarskie z
czynnego udziału w lek-
cjach wf powodowanie jest
lękiem przed niepowodze-
niem lub karą ze strony
nauczyciela. Wielu nauczy-
cieli wf nie docenia wagi
problemu lub nie w pełni
uświadamia sobie fakt jego
istnienia.

Prowadziłem

obserwację

na lekcjach pływania dzie-
ci.

Duża grupa dzieci oświad-
czyła, że niechętnie bierze

udział w tych zajęciach, bo
boi się wody.

W czasie lekcji pływania u
osób

przeżywających

strach występuje nadmier-
ne napięcie mięśni i
usztywnienie ciała, pogor-
szenie koordynacji rucho-
wej oraz zaburzenie orien-
tacji.

Prowadzi do konsekwencji
do obniżenia efektywności
szkolenia. Strach przeży-
wają nie tylko dzieci, ale i
dorośli, dobrze umiejący
pływać, boją się oni sko-
ków z trampoliny, nurko-
wania i zanurzania pod
wodę. Napięcie psychiczne
i fizyczne towarzyszące
dzieciom przez cały czas
trwania zajęć w wodzie w
znacznym stopniu wyczer-
puje ich a ponadto odbiera
radość z uprawiania tak
pożytecznej

dyscypliny

sportu jaką jest pływanie.

Podobne uwagi odnieś moż-
na do tradycyjnej lekcji
gimnastyki. Tutaj ucznio-
wie dostrzegają zagrożenie
i reagują na nie strachem,
np. podczas skoków przez
przyrządy, ćwiczeń równo-
ważni, przewrotów w przód
z naskoku, ćwiczeń na dra-
binkach itp.

Ci najbardziej strachliwi
wymagają zwykle dłuższe-
go czasu na realizację za-
dania, co denerwuje in-
nych uczniów i pod ich na-
ciskiem są zmuszeni przez
zniecierpliwionych kolegów
do ograniczania ilości prób,
bądź nawet w ogóle do
rezygnacji z tych ćwiczeń.

W

konsekwencji

tego

uczniowie ci nie podwyż-
szają swojej sprawności i
przez to trudności ich są
coraz większe. Uruchamia
się

w

ten

sposób

„mechanizm błędnego ko-
ła”, stwierdzono bowiem,
że wysoka sprawność fi-
zyczna i ruchowa sprzyja
odwadze.

Czynnikiem ułatwiającym
redukcję strachu u uczniów
podczas lekcji wychowania
fizycznego

jest

konse-

kwentne

przestrzeganie

przez nauczyciela zasady
stopniowania trudności.

Pozwala

to

ćwiczącym

przekonać się, że zadanie
które mają realizować nie
jest tak trudne jak im się
wydawało. Redukcja stra-
chu będzie tym większa im
więcej

prób

uczeń

„słabszy” wykona, mimo to
że inni te próby wykonują z
łatwością. Bardzo istotnym
elementem wf sprzyjają-
cym przełamaniu „oporów
psychicznych” uczniów jest
właściwa asekuracja pod-
czas wykonywania ćwiczeń.
Chodzi o to, aby ćwiczący
był pewien, że w przypad-
ku nieudanej próby nie
grozi mu upadek lub kontu-
zja. Postępowanie nauczy-
ciela w tym względzie nie
zawsze jest prawidłowe i
nie służy wyrobieniu takie-
go przekonania. Staje on
np. zbyt daleko od przyrzą-
du, zaleca asekuracje in-
nym uczniom lub rezygnuje
z asekuracji ustawiając np.
więcej materacy. Nawet
dzięki temu niebezpieczeń-
stwo jest zlikwidowane to

kontynuacja...

Biuletyn Nauczycielski

Rok 3, Numer 4

„W lekcjach
wychowania fizycznego
występują sytuacje
zagrożenia wzbudzając
u wielu uczniów emocję
strachu, podczas
wykonywania różnych
zadań sportowo –
ruchowych.”

Str. 14

background image

uczniowie strachliwi su-
biektywnie zagrożenie do-
strzegają i reagują na nie
strachem.

Uczniowie strachliwi winni
być przedzieleni podczas
ćwiczeń kolegami, którzy
posiadają podobne spraw-
ności, lecz dane ćwiczenie
pewnie i odważnie. Pod-
czas lekcji wf bardzo waż-
na jest postawa nauczycie-
la wobec uczniów mają-
cych trudności. Uczeń nie
może być karany, ośmie-
szany lub traktowany lek-
ceważąco. Częste uwagi
krytyczne i negatywna oce-
na nauczyciela są źródłem
zniechęcenia, braku wiary
we własne siły i możliwości
wykonania trudnych zadań.
Dlatego stworzenie tzw.
komfortu

psychicznego

zaliczyć trzeba do ważnych
zadań nauczyciela wf .

Bardzo ważnym elementem
pracy nauczyciela wf przy
likwidowaniu strachu pod-
czas ćwiczeń jest indywi-
dualne

podejście

do

uczniów. Polega to na zróż-
nicowaniu kryteriów ocen,
nie jednakowych wymagań,
indywidualnego zachęcania
i motywowania uczniów do
ćwiczeń i pokonywania
trudności. Należy wobec
strachliwych uczniów sto-
sować dodatkowe ćwicze-
nia przygotowawcze, ucząc
jednocześnie racjonalnej
analizy przyczyn niepowo-
dzenia.

Nade wszystko zaś nauczy-
ciel wf musi okazywać
życzliwość uczniom mają-
cym trudności, być dla nich

wyrozumiały,

wzbudzać

zaufanie i pozyskać ich
sympatie.

Przedstawione tu moje
uwagi i spostrzeżenia nie
wyczerpują

problemów

związanych z emocją stra-
chu u uczniów podczas lek-
cji wf . Wydaje mi się jed-
nak, że stanowią wystar-
czające uzasadnienie tego,
by wszyscy nauczyciele
problemy te uwzględnili w
planowaniu i realizacji pro-
cesu dydaktyczno – wycho-
wawczego.

Aby działania nauczyciela
uznać za właściwe powi-
nien on:

dbać o podnoszenie
sprawności

fizycznej

uczniów strachliwych,
przeznaczać dla nich
odpowiednio

więcej

czasu

na

ćwiczenia

przygotowawcze i próby

konsekwencje

prze-

strzegać zasady stopnio-
wania trudności

zapewniać

staranną

asekurację nawet przy
wykonywaniu ćwiczeń
łatwych

ustawiać ćwiczących w
takiej kolejności aby
strachliwi przedzielani
byli odważnymi

stwarzać podczas lekcji
klimat sprzyjający kom-
fortowi tzw. psychicz-
nego uczniów

przestrzegać

zasady

indywidualizacji, szcze-
gólnie wobec uczniów
mających trudności

okazywać życzliwość i
pozyskiwać zaufanie

Podjęty przez nauczyciela
trud przyniesie zapewne
efekty w postaci pełniej-
szej realizacji ogólnych
celów dydaktyczno wycho-
wawczych służyć będzie
rozbudzeniu zainteresowań
u uczniów strachliwych i
kształtowaniu pozytywnych
postaw wobec wf i sportu.

Wyzwoli poczucie pewno-
ści, dostarczy satysfakcji z
sukcesu i stworzy im także
warunki radosnego wypo-
czynku.

Bibliografia

D. K. Green: „Psychologia
w szkole”
– Warszawa 1974

T. Kocowski:
„Rozwiązywanie zadań
przy różnych poziomach
lęku”
, Psychologia Wycho-
wawcza” – Warszawa 1964

L. Pieter: „Strach i odwa-
ga”
– Warszawa 1971

kontynuacja...

Biuletyn Nauczycielski

Rok 3, Numer 4

„Uczniowie strachliwi
winni być przedzieleni
podczas ćwiczeń
kolegami, którzy
posiadają podobne
sprawności, lecz dane
ćwiczenie pewnie i
odważnie.”

Str. 15

background image

Biuletyn Nauczycielski

Rok 3, Numer 4

„...uczestnictwo w
modlitwie wymaga
wcześniejszego
poznania języka, co
dokonuje się przede
wszystkim na
katechezie i przez
uczestnictwo od
najmłodszych lat w
celebracjach
liturgicznych.”

Str. 16

termin „katecheza litur-
giczna”. Jej celem jest:
„wprowadzenie w miste-
rium Chrystusa, przecho-
dząc od tego, co widzialne,
od znaku do tego, co on
oznacza, od sakramentów
do misteriów”. Katecheza
liturgiczna

przygotowuje

do

sakramentów

oraz

sprzyja zrozumieniu i głęb-
szemu doświadczeniu litur-
gii. Wyjaśnia ona treści
modlitw, znaczenie gestów
i znaków, wychowuje do
czynnego uczestnictwa, do
kontemplacji. Dlatego jest
uważana za wyjątkową
formę przekazywania wia-
ry. Ze względu na obu-
stronne relacje między
katechezą a liturgią, wiele
zdarzeń liturgicznych prze-
nosi się do katechezy. Od-
chodząc od lekcji dydak-
tycznej,

przekazującej

jedynie wiedzę religijną,
coraz bardziej zaczyna się
doceniać spontaniczność i
zaangażowanie

uczniów.

Metody liturgiczne stają się
narzędziem pracy, umożli-
wiającym koncentrację na
przeżyciu i modlitwie. W
klimacie rozmodlenia, sku-
pienia i otwarcia na Boga,
dokonuje się przeniesienie
na płaszczyznę przeżycia
treści poznanych intelektu-
alnie.

Do współczesnych metod
liturgicznych wykorzysty-
wanych na lekcjach religii
zalicza się między innymi:
adoracje,

kontemplacje

modlitewne, nabożeństwa
„paraliturgiczne”,

piel-

grzymki, wprowadzenie i
układanie indywidualne lub
wspólnotowe tekstów mo-
dlitewnych, celebracje.

Adoracja zazwyczaj zwią-
zana jest z miejscem sa-
kralnym, co wynika z jej
natury.

Na

katechezie

przyjmuje ona najczęściej
postać adoracji krzyża,
figury oraz ikony. Dzięki
niej można ująć w formę
modlitewną

przyswajane

treści dydaktyczne. Stosu-
jąc metodę adoracji eucha-
rystycznej, pomagamy ka-
techizowanym kształtować
postawę uwielbienia wobec
Boga, jako Ojca i Chrystusa
Zbawiciela. Również dzięki
kontemplacji modlitewnej
spotkanie

katechetyczne

odbywa się w ciszy i rozwa-
żaniu modlitewnym. W
ramach lekcji religii można
także wykorzystać pewne
wybrane

elementy

„nabożeństw paraliturgicz-
nych”. Należą do nich: Dro-
ga Krzyżowa, różaniec,
nabożeństwa majowe, paź-
dziernikowe, czerwcowe,
Gorzkie Żale. Uwzględnia
się także pielgrzymkę jako
wycieczkę o charakterze
religijnym do miejsc świę-
tych. Może być piesza, ro-
werowa lub autokarowa.
Jej efektywność zależy od
właściwej organizacji.

Zadaniem katechezy jest
m. in. wprowadzenie w
postawę i ducha modlitwy.
Dokonuje się to przez
wspólną modlitwę podczas
podejmowania trudnych i
wymagających

aspektów

Do momentu, kiedy wyraź-
nie ukazane zostały związki
miedzy katechezą a litur-
gią, stosowano jedynie
pewne elementy metod
liturgicznych. Obecnie li-
turgia uważana jest za naj-
ważniejsze po Piśmie Świę-
tym źródło wiary. Konsty-
tucja o liturgii podaje, że
jest ona „źródłem i szczy-
tem działalności Kościoła”.
Aktualizując w sobie zba-
wienie dokonane przez
Chrystusa, liturgia stanowi
duszę i konsekwencję całe-
go procesu katechetyczne-
go. Jako źródło katechezy,
posługuje się ona właści-
wym sobie językiem, złożo-
nym ze znaków, symboli,
gestów i tekstów modlitw.
Dlatego uczestnictwo w
niej wymaga wcześniejsze-
go poznania tego języka,
co dokonuje się przede
wszystkim na katechezie i
przez uczestnictwo od naj-
młodszych lat w celebra-
cjach liturgicznych. Oprócz
wyjaśniania znaczenia ob-
rzędów, katecheza stara
się również kształtować i
przygotowywać do praw-
dziwego życia liturgicznego
poprzez wychowanie wier-
nych do „modlitwy, dzięk-
czynienia, czynienia poku-
ty, odmawiania modlitw z
ufnością, do ducha wspól-
noty, właściwego zrozu-
mienia symboliki”. Stąd też
ciągle na nowo otwiera się
ona, uczestniczy i włącza w
posługę

liturgiczną.

W

„Katechizmie Kościoła Ka-
tolickiego” pojawia się

Metody liturgiczne w katechezie

s. Joanna Kapusta

background image

ewangelicznych, jak rów-
nież poprzez odkrywanie
Bożego działania w życiu
człowieka. Poza tym indy-
widualne lub wspólnotowe
układanie modlitw kształ-
tuje

modlitwę

sponta-

niczną, którą można wyko-
rzystać na lekcji, w liturgii
lub w życiu prywatnym.
Natomiast metoda celebra-
cji pomaga wychowankom
bardziej świadomie uczest-
niczyć w liturgii. Wymaga
ona jednak dokładnego
przygotowania oraz dosto-
sowania działań do intelek-
tualnego i religijnego po-
ziomu odbiorców. Zdaniem
M. Majewskiego lekcja reli-
gii prowadzona metodą
celebracji jest zbliżona w
swej formie do liturgii.
Występuje w niej mniej
nauczania w ścisłym tego
słowa znaczeniu, a więcej
kontemplacji.

Spotkanie

jest akcją, przeżyciem i
modlitwą. W celebracji
katechetycznej staramy się
wydobyć fakty i zdarzenia,
odszukać ślady Boże w
świecie, zanurzyć się z
wiarą w śmierć i zmar-
twychwstanie

Chrystusa

oraz przygotować do zjed-
noczenia z Nim w Euchary-
stii. Chociaż celebracja
katechetyczna jest otwarta
na całą liturgię, to jednak
w praktyce koncentruje się
na liturgii Mszy św.. Sche-
mat realizacji jednostki
omawianą metodą jest na-
stępujący: procesjonalne
wejście ze śpiewem; po-
zdrowienie chrześcijańskie;
uświadomienie wielkości i
nędzy człowieka; czytanie

Pisma Świętego Starego i
Nowego Testamentu prze-
platane śpiewem i modli-
twą; homilia indywidualna
lub zbiorowa; ujawnienie
przeżyć i wartości wydoby-
tych ze słowa Bożego; uka-
zanie historii zbawienia w
konkretnej wspólnocie li-
turgicznej; dziękczynienia i
prośby; znak pokoju i ła-
manie się chlebem, symbo-
lem miłości; modlitwa i
błogosławieństwo; wyjście
procesjonalne ze śpiewem.

Według M. Majewskiego
celebracja jest podstawo-
wą wśród proponowanych
metod liturgicznych. Nale-
ży ją więc stosować jak
najszerzej. Pozostałe zaś
metody powinny w niej
uczestniczyć, przyczynia-
jąc się w ten sposób do
głębszego przeżycia spo-
tkania z Chrystusem na
lekcji religii. Praktyka ka-
techetyczna wykazuje jed-
nak „słaby i fragmentarycz-
ny związek z liturgią. Wy-
raża się ona w przywiąza-
niu małej wagi do znaków i
obrzędów

liturgicznych,

niewielkim dowartościowa-
niem źródeł liturgicznych,
działaniach

katechetycz-

nych mało związanych lub
wcale nie związanych z
rokiem liturgicznym, mar-
ginalnej obecności celebra-
cji w ramach procesów
katechetycznych”.

Kościół nie tylko wiarę gło-
si, przeżywa i przekazuje w
katechezie, ale także ją
celebruje, co podkreśla
„Dyrektorium ogólne o ka-
techizacji”. Sama wiara
wymaga tego, aby „była

znana, celebrowana, prze-
żywana i wyrażana w mo-
dlitwie”. Wśród czterech
głównych zadań nauczania
katechetycznego dokument
wylicza również dopuszcze-
nie do świadomego i czyn-
nego uczestnictwa w mi-
sterium liturgicznym. Mówi
więc o wychowaniu litur-
gicznym, które nie może
ograniczyć się do ukazania
znaczenia liturgii sakra-
mentów, lecz powinno wy-
chowywać uczniów Chry-
stusa do modlitwy, dzięk-
czynienia, pokuty, odma-
wiania modlitw z ufnością,
do ducha wspólnoty i wła-
ściwego zrozumienia sym-
boliki, ponieważ wszystko
to jest konieczne do praw-
dziwego życia liturgiczne-
go. Do zakresu wychowania
liturgicznego należy wyja-
śnienie ogólnych pojęć do-
tyczących liturgii chrześci-
jańskiej, a zwłaszcza sa-
kramentów. Powinno ono
również umożliwić przeży-
cie różnych typów celebra-
cji, doprowadzić do odkry-
cia i umiłowania symboli
oraz sensu gestów ciała.

Bibliografia

Sobór Watykański II, Kon-
stytucja o liturgii świętej
Sacrosanctum

concilium,

Poznań 2002.

Katechizm Kościoła Katolic-
kiego, Poznań 1994.

Kongregacja

ds. Du-

chowieństwa, Directorium
Catechesticum Generale,
Ogólna instrukcja kateche-
tyczna, w: Katecheza po
Soborze Watykańskim II w
świetle dokumentów Ko-

kontynuacja...

Biuletyn Nauczycielski

Rok 3, Numer 4

„Kościół nie tylko wiarę
głosi, przeżywa i
przekazuje w
katechezie, ale także ją
celebruje…”

Str. 17

background image

ścioła, red. Wł. Kubik,
Warszawa 1985, t. I, s. 91-
192.

Kongregacja

ds.

Du-

chowieństwa, Dyrektorium
ogólne o katechizacji, Po-
znań 1998.

Jan Paweł II, Adhortacja
apostolska, Catechesi tra-
dendae, w: Adhortacje
Ojca Świętego Jana Pawła
II
, Kraków 1996, t. I, s. 3-
65.

Majewski M.,

Tożsamość

katechezy integralnej, Kra-
ków

1995,

s.

41-86

i 143-160.

Szpet J.,

Dydaktyka

katechezy, Poznań 1999, s.
169-217.

Szpet J.,

Jackowiak

D., Lekcje religii szkołą
wiary
, Poznań 1996, s. 34-
51; 111-132.

Lis R., Zagadnienia z ka-
techetyki formalnej
, Lublin
1991, s. 7-

124.

kontynuacja...

Biuletyn Nauczycielski

Rok 3, Numer 4

Str. 18

BĄK

Spadł bąk na strąk,

a strąk na pąk.

Pękł pąk, pękł strąk,

a bąk się zląkł.

Część pierwszą zebrała Anna Kacz-
marczyk

BYCZKI

W trzęsawisku trzeszczą trzciny,

trzmiel trze w Trzciance trzy trzmieliny

a trzy byczki znad Trzebyczki

z trzaskiem trzepią trzy trzewiczki.

BZYK

Bzyczy bzyk znad Bzdury

zbzikowane bzdury,

bzyczy bzdury, bzdurstwa bzdurzy

i nad Bzurą w bzach bajdurzy,

bzyczy bzdury, bzdurnie bzyka,

bo zbzikował i ma bzika!

Poprawną polszczyzną i piękną wymową nie wszyscy
mogą się pochwalić. Trening czyni jednak mistrza!!!

background image

Biuletyn Nauczycielski

Rok 3, Numer 4

„Niezdrowa jest
bezkrytyczna wiara we
własną nieomylność, i
paniczny strach przed
własną
niedoskonałością”

Str. 19

to,

że

człowiek

jest

,,nieobecny”.

Nie

sprzyjają nawiązaniu kon-
taktu także oczy rozbiega-
ne, sygnalizują one niepo-
kój, napięcie. Zbyt duży
dystans fizyczny, czyli duża
odległość między rozma-
wiającymi także nie służy
komunikacji, podobnie jak
supły z ciała, niezgodność
języka werbalnego i języka
ciała. Istotne dla atmosfery
rozmowy są: ton głosu i
tempo mówienia. Nieodpo-
wiednie jest mówienie gło-
sem piskliwym i płaczli-
wym, a także przygaszo-
nym, cichym i monoton-
nym.

Blokady w komunikacji
werbalnej

Ważne dla skutecznej ko-
munikacji jest przekazy-
wanie informacji w języku
dostosowanym do poziomu
języka odbiorcy. Błędem
jest niebranie pod uwagę
możliwości intelektualnych
słuchacza oraz posługiwa-
nie się argumentami nie-
zrozumiałymi dla słucha-
cza.

Bardzo niekorzystne dla
właściwego kontaktu mię-
dzy rozmówcami jest po-
sługiwanie się ,,językiem
ty”. Powoduje on, że czło-
wiek do którego jest on
skierowany czuje się atako-
wany, osaczony, obwiniony
i stara się bronić za wszel-
ką cenę. Rozmówcy starają
się pokazać swą wyższość,
siłę, wrogość. Charaktery-

styczne dla tego typu ko-
munikatów są słowa; zaw-
sze, nigdy, wszyscy, nikt.

Postawy nauczyciela wo-
bec ucznia

Małgorzata Taraszkiewicz
opisuje dwie niedobre po-
stawy nauczyciela wobec
ucznia: dominację i pasyw-
ność. Dominacja bierze się
z lekceważenia praw in-
nych. Nauczyciel stosuje
szantaż emocjonalny, wy-
wołuje poczucie winy, stra-
szy karami. Posługuje się
komunikatami typu : Z wa-
mi nigdy nie można się do-
gadać. Tak hałasujecie. To
ja wam pokażę. Dureń.
Pasywność

zaś

wynika

z niedowartościowania.
Nauczyciel respektuje pra-
wa uczniów, ale nie przy-
znaje sobie właściwych
praw. Posługuje się rów-
nież szantażem emocjonal-
nym, stara się wywołać
poczucie winy, wstydu.
Obraża się na uczniów,
mówi mimo tego, że klasa
go nie słucha. Używa ko-
munikatów typu: Przez was
umrę. Pójdę do dyrektora.

Błędy wynikające ze złej
organizacji procesu na-
uczania.

Bardzo ważnym momentem
lekcji jest jej początek.
Błędem popełnianym tu
jest tzw. bierny start, czyli
brak pomysłu na zacieka-
wienie uczniów, rozpoczy-
nanie zajęć zawsze tak
samo lub następująco:

Nie myli się tylko ten, któ-
ry nic nie robi. To znane
powszechnie powiedzenie
warto przytoczyć na wstę-
pie rozmowy o nauczyciel-
skich błędach po to, by
nauczycielom zbyt przywią-
zanym do przekonania o
własnej

nieomylności

uświadomić, że wszyscy
popełniamy błędy, a na-
uczycielom żyjącym w cią-
głym stresie z powodu oba-
wy przed ich popełnieniem
uświadomić, że wszyscy
mamy prawo do popełnia-
nia błędów. Niezdrowa jest
i bezkrytyczna wiara we
własną nieomylność, i pa-
niczny strach przed własną
niedoskonałością.

Obie

postawy źle wpływają roz-
wój nauczycielskich umie-
jętności. Zatem do rzeczy.

Chciałabym zająć się dwom
najważniejszymi moim zda-
niem problemami:

1. Błędami

związanymi

z komunikacją miedzy
nauczycielem

a

uczniem.

2. Błędami

związanymi

z organizacją

samego

procesu nauczania.

Bariery komunikacji nie-
werbalnej

Powszechnie znane bariery
komunikacyjne to brak
kontaktu

wzrokowego.

Wzrok wbity w jeden
punkt, nieruchomy jest
odbierany jako przejaw
agresji. Wzrok skierowany
przed siebie wskazuje na

O błędach, które najczęściej popełniają

nauczyciele

Hanna Gniewek

background image

Biuletyn Nauczycielski

Rok 3, Numer 4

Str. 20

Otwórzcie książki na stro-
nie…., Zapiszcie temat
lekcji….W tej fazie lekcji
błędem jest też nieuświa-
domienie uczniom celów
lekcji.

W dalszej fazie lekcji błę-
dem jest nieodwoływanie
się do doświadczeń dzieci,
do ich wyobraźni oraz złe
formułowanie pytań. Nie
należy również przesadzać
z objaśnieniami, tzn. obja-
śniać wciąż na nowo, zbyt
szczegółowo.

Złe efekty przynosi oczywi-
ście zaniedbanie działań
związanych z motywowa-
niem uczniów do nauki i
przyjęciem założenia, że
dziecko musi się uczyć nie-
jako z definicji. Najbar-

dziej

motywujące

jest

osiąganie sukcesów. Błę-
dem jest zatem taka orga-
nizacja lekcji, która pro-
wadzi do tego, iż słabi
uczniowie doznają porażki,
ponieważ otrzymali zbyt
trudne zadanie.

Bardzo istotne jest odwoły-
wanie się w trakcie lekcji
do

różnych

zmysłów.

Uczniowie powinni słuchać,
oglądać, działać. Każdy z
nich ma bowiem własny,
najlepszą dla siebie strate-
gię uczenia się. Lekcewa-
żenie preferencji senso-
rycznych uczniów jest błę-
dem, tak jak i narzucanie
im własnego stylu uczenia
się.

Na koniec warto zwrócić
uwagę na to, iż poważnym
w skutkach błędem jest
brak refleksji nad własną
pracą, a także nieczytanie
najnowszych wydawnictw
pedagogicznych i meto-
dycznych.

Bibliografia:

Gordon T. Wychowanie bez
porażek w praktyce
, War-
szawa 1994

Taraszkiewicz M. Jak uczyć
lepiej, czyli refleksyjny
praktyk w działaniu
, War-
szawa 1999

kontynuacja...

Złe efekty przynosi
zaniedbanie działań
związanych z
motywowaniem
uczniów do nauki i
przyjęciem założenia,
że dziecko musi się
uczyć niejako z definicji

KALENDARIUM

Luty
- „Pasowanie na czytelnika uczniów klas pierwszych”
- przedstawienie dla pierwszaków w wykonaniu uczniów klas V-VI pt. „Spotkanie z bajką”
- konkurs czytelniczy dla kl.VI pt. „Czy znasz baśnie Hansa Christiana Andersena?”

Marzec
- Międzyszkolny konkurs dla kl. III Pt. „Mały Mistrz Matematyki”
- konkurs czytelniczy dla kl.V pt. „Czy znasz baśnie Hansa Christiana Andersena”

Kwiecień
- „Dzień Otwartych Drzwi” w bibliotece szkolnej zorganizowany z okazji
„Światowego Dnia Książki”
- konkurs dla kl. V pt. „Czytanie ze zrozumieniem”
- międzyszkolny konkurs pt. „Zmagania ortograficzno-przyrodnicze”
- konkurs dla kl. IV pt. „Europejskie wędrówki”

Maj
- konkurs dla kl. IV pt. „Czytanie ze zrozumieniem”
- Konkurs wiedzy informatycznej „Klik”
- Konkurs czytelniczo-plastyczny dla kl. I pt. „Nowe Przygody Kubusia Puchatka”
- Seminarium „Oczami praktyków”


Wyszukiwarka

Podobne podstrony:

więcej podobnych podstron