Spring Day w naszej szkole. Na zdjęciu uczennice klasy 5e
Maj 2006
Rok 3, Numer 4
•
Ortografia - trudna sztuka nauczania
•
O błędach, które najczęściej popełniają nauczyciele
•
Drama wykorzystywana do celów edukacyjnych w katechezie
•
Zasady pracy z dzieckiem leworęcznym
i inne ciekawe artykuły znajdziecie w tym numerze biuletynu...
Redakcja biuletynu:
R. Janikowska
A. Kaczmarczyk
K. Kosmala
M. Rożej-Marszał
E. Kozieł
M. Lipiec
Biuletyn Nauczycielski
Rok 3, Numer 4
Str. 2
W tym numerze:
ORTOGRAFIA - TRUDNA SZTUKA NAUCZANIA
Joanna Baranek
2
Zadanie domowe jako sposób ukształtowania u uczniów określo-
nych umiejętności i nawyków w drodze samodzielnego myślenia.
Rola rodziców.
Elżbieta Bińkowska
2
Zasady pracy z dzieckiem leworęcznym
Ewa Kozieł
2
EFEKTYWNE WYKORZYSTANIE LITERATURY MŁODZIEŻOWEJ NA
ZAJĘCIACH WYRÓWNAWCZYCH
Renata Janikowska, Monika Rożej-Marszał
3
Drama wykorzystywana do celów edukacyjnych w katechezie
Katarzyna Kosmala
4
Strach jako czynnik wpływający na zachowanie uczniów
podczas lekcji wychowania fizycznego
Rafał Kijas
5
Metody liturgiczne w katechezie
s. Joanna Kapusta
6
Ortografia - trudna sztuka nauczania
Joanna Baranek
3
Zadanie domowe jako sposób ukształtowania u uczniów określo-
nych umiejętności i nawyków w drodze samodzielnego myślenia.
Rola rodziców.
Elżbieta Bińkowska
4
Zasady pracy z dzieckiem leworęcznym
Ewa Kozieł
6
Efektywne wykorzystanie literatury młodzieżowej na zajęciach wy-
równawczych
Renata Janikowska, Monika Rożej-Marszał
9
Drama wykorzystywana do celów edukacyjnych w katechezie
Katarzyna Kosmala
12
Strach jako czynnik wpływający na zachowanie uczniów
podczas lekcji wychowania fizycznego
Rafał Kijas
13
Metody liturgiczne w katechezie
s. Joanna Kapusta
16
O błędach, które najczęściej popełniają nauczyciele.
Hanna Gniewek
19
Podstawową umiejętnością
kształconą w wieku wcze-
snoszkolnym jest umiejęt-
ność pisania, rozumiana nie
tylko jako czynność polega-
jąca na poprawnym kreśle-
niu znaków graficznych
pisma, ale także na po-
prawności ortograficznej,
gramatycznej i stylistycz-
nej.
Celem nauczania ortografii
jest
wytworzenie
u
uczniów nawyku ortogra-
ficznego pisania, który po-
winien stać się czynnością
automatyczną. Kształtowa-
nie u uczniów nawyku po-
prawnego pisania to przede
wszystkim wyrabianie czuj-
ności, spostrzegawczości i
odpowiedzialności ortogra-
ficznej. Opanowanie zadań
polskiej pisowni jest trud-
ne dla uczącego się dziecka
ze względu na abstrakcyj-
ność treści oraz długi okres
opanowywania umiejętno-
ści ortograficznych, co wy-
maga żmudnych ćwiczeń.
O poprawnym zapisie wyra-
zów w znacznym stopniu
decyduje sprawność anali-
zatorów: wzrokowego, słu-
chowego i kinestetyczno –
ruchowego, oraz poziom
procesów
poznawczych
pamięci wzrokowej, słu-
chowej, ruchowej; uwagi
i myślenia a także proce-
sów
emocjonalnych,
przede wszystkim motywa-
cyjnych.
W początkowym okresie
nauczania, aby dziecko
mogło wyraz poprawnie
zapisać, musi go dobrze
widzieć, słyszeć i prawidło-
wo wymawiać. Ćwiczenia
ortograficzne powinny być
tak przeprowadzone, aby w
procesie nauczania zaanga-
żowane były: wzrok, słuch,
narządy mowy i ruchu
(ręka). Stwarza to korzyst-
ne
warunki
wszystkim
uczniom.
Dużą rolę w procesie zapa-
miętywania odgrywa umie-
jętność koncentracji uwa-
gi. Uczeń może być nie-
uważny z powodu niedy-
spozycji fizycznej lub bra-
ku zainteresowania wyko-
nywanymi
ćwiczeniami
ortograficznymi. Jeżeli nie
potrafi
skoncentrować
uwagi na wyrazie, jego
spostrzeżenie jest niedo-
kładne, nie sprzyja zapa-
miętywaniu.
Wyniki nauczania w dużym
stopniu zależą od aktywno-
ści ucznia na lekcji. Dziec-
ko podejmuje działania,
ponieważ chce się uczyć,
otrzymać pochwałę, dobrą
ocenę. Dziecko skupia uwa-
gę na przedmiotach intere-
sujących, na ćwiczeniach,
które zaciekawiają. Zainte-
resowanie pomaga w kon-
centracji. Zatem stosowa-
nie na lekcji ciekawych
tekstów, zagadek, ćwiczeń
przeprowadzanych w for-
mie zabaw i gier, konkur-
sów, interesujących pomo-
cy
naukowych,
należy
uznać za czynniki sprzyja-
jące pozytywnej motywacji
uczenia się.
O efektach procesu uczenia
się, w tym także kształto-
wania umiejętności po-
prawnego pisania, w znacz-
nym stopniu decyduje jego
prawidłowa
organizacja.
Proces ten należy rozumieć
jako działalność systema-
tyczną, nastawioną na osią-
ganie określonego celu
przy pełnej aktywności
nauczyciela i uczniów.
Tak pojmowana ortografia
wymaga skupienia uwagi
nad
1.
Celami i zadaniami
nauczania ortografii- pod-
stawowym celem naucza-
nia ortografii jest wytwo-
rzenie u uczniów nawyku
ortograficznego
pisania,
które powinno stać się
czynnością automatyczną.
Poprawność ortograficzna
stanowi podstawę popraw-
ności wypowiadania się w
piśmie w języku ojczystym.
2.
Metodami i zadaniami
nauczania
ortografii
–
wśród ćwiczeń ortograficz-
nych wyróżniamy następu-
jące ich rodzaje:
- przepisywanie
- pisanie
ze
słuchu
(wprowadzające, utrwala-
jące, sprawdzające)
- pisanie z komentowa-
niem
- dyktanda twórcze
Rozróżniamy dyktanda:
- wprowadzające
nowy
materiał ortograficzny
Ortografia - trudna sztuka nauczania
Joanna Baranek
Biuletyn Nauczycielski
Rok 3, Numer 4
„Celem nauczania
ortografii jest
wytworzenie u uczniów
nawyku ortograficznego
pisania, który powinien
stać się czynnością
automatyczną.”
Str. 3
1.
Opanowanie w dro-
dze samodzielnej pracy w
domu określonych wiado-
mości, stanowiących pod-
stawę do przerabiania w
szkole pod kierunkiem na-
uczyciela nowych zagad-
nień, do rozwiązania pro-
blemu teoretycznego i
praktycznego. Czasem za-
daję, aby przygotowali
informacje np. o życiu i
- utrwalające
- sprawdzające
3. Doborem środków dy-
daktycznych – istotnym
składnikiem
efektywnie
organizowanego
procesu
kształcenia są środki dy-
daktyczne, które dostar-
czają uczniom określonych
bodźców
sensorycznych
działających na wzrok,
słuch, dotyk, co ułatwia
poznanie
rzeczywistości.
Na środki dydaktyczne skła-
dają się zarówno pomoce
dydaktyczne, a więc przed-
mioty, które wykorzystuje
nauczyciel jak i przedmioty
indywidualnego wyposaże-
nia ucznia.
Proces nauczania ortografii
prowadzi do wyrobienia
nawyków ortograficznych
poprzez:
- zrozumienie reguły
- nauka zapisu zgodnie z
regułami
- nabycie umiejętności po-
prawnego zapisu
- automatyzacja zapisu
Ucząc ortografii należy
uwzględnić
następujące
zasady:
•
systematyczności, która
polega na planowaniu
materiału
nauczania
ortografii, jego realiza-
cji i systematycznej kon-
troli i ocenie,
•
profilaktyki, która pole-
ga na zapobieganiu błę-
dom
•
integracji, czyli korela-
cji z innymi przedmiota-
mi
•
stopniowaniu trudności,
czyli przechodzenia od
łatwiejszych do trud-
niejszych form ćwiczeń
w pisaniu,
•
poglądowości, która po-
lega na właściwym i ce-
lowym doborze środków
dydaktycznych,
•
aktywności, która polega
na aktywnym i świado-
mym udziale uczniów w
lekcji,
•
kontroli i ocenie postę-
pów stosowana w celu
likwidowania niedocią-
gnięć i braków w opano-
waniu umiejętności or-
tograficznych.
cjatywy oraz kształcenie
samodzielności
myślenia
i działania.
Jak już wyżej wspomnia-
łam pracę domowa traktu-
je się jako integralną część
procesu nauczania- uczenia
się. W związku z tym speł-
nia ona określone funkcje
dydaktyczne, do których
należą:
Praca domowa uczniów
stanowi niejako przedłuże-
nie zajęć szkolnych. Nie
można więc jej rozpatry-
wać w oderwaniu od zasad-
niczej nauki. Do pracy do-
mowej należy utrwalenie
przeżyć lekcyjnych ucznia,
opanowanie i uzupełnianie
wiadomości na zajęciach,
usprawnienie umiejętności,
budzenie i rozwijanie ini-
Zadanie domowe jako sposób ukształtowania
u uczniów określonych umiejętności
i nawyków w drodze samodzielnego myślenia.
Rola rodziców.
Elżbieta Bińkowska
Ortografia - trudna sztuka nauczania
kontynuacja...
Biuletyn Nauczycielski
Rok 3, Numer 4
Str. 4
twórczości konkretnej oso-
by, bądź wyjaśnili znacze-
nie danego słowa. Pomaga
to w prowadzeniu kolej-
nych zajęć.
2.
Utrwalenie materia-
łu przerobionego na zaję-
ciach. Można by tę funkcję
pracy domowej nazwać
podsumowaniem owocnej
pracy ucznia podczas za-
jęć. Pokazuje ona rodzi-
com w jakim stopniu ich
dziecko nabyło wiedzę i
umiejętności w konkret-
nym dniu nauki w szkole.
Dziecko, które zrozumiało
i przyswoiło umiejętności
w trakcie zajęć powinno
poradzić sobie z rozwiąza-
niem danego zadania. Sy-
tuacja przedstawia się
inaczej, kiedy uczeń nie
przyswoi
umiejętności
w wystarczającym stopniu.
I tu ogromna rolę spełniają
rodzice.
3.
Zebranie
pomocy
szkolnych, jak: okazy przy-
rodnicze, widokówki, ma-
teriały uzyskane w drodze
obserwacji,
wywiadów
itp., jako podstawy do
realizacji nowego tematu
zajęć. Dzieci bardzo cieszą
się, kiedy ich zadaniem
jest przyniesienie do szko-
ły jakiejkolwiek pomocy
dydaktycznej. Inne dzieci
z zainteresowaniem oglą-
dają to, co ich rówieśnicy
przynieśli do klasy. Chcę
zwrócić uwagę na to, że
kontakt wzrokowy z natu-
ralnymi okazami przyrod-
niczymi w znacznym stop-
niu pogłębia wiedzę
uczniów na ich temat.
4.
Ukształtowanie
u
uczniów określonych umie-
jętności i nawyków w dro-
dze samodzielnego ćwicze-
nia. Nabywanie biegłości w
zakresie
umiejętności,
które powinny przekształ-
cać się w nawyki, jak np.
nawyk czytania, pisania,
liczenia polega na ćwicze-
niach w posługiwaniu się
daną
umiejętnością.
Uczniom należy uświado-
mić cel nabywania wpra-
wy, objaśnić sposób wyko-
nywania danej czynności,
zademonstrować. Następ-
nie dzieci powinny podjąć
próbne czynności, naj-
pierw pod kontrolą nauczy-
ciela, a potem systema-
tycznie, samodzielnie ćwi-
czyć posługiwanie się daną
umiejętnością aż do prze-
kształcenia jej w nawyk.
5.
Rozwijanie
samo-
dzielności myślenia i dzia-
łania przez wykonywanie
zindywidualizowanych za-
dań teoretycznych i prak-
tycznych w zakresie wykra-
czającym poza materiał
programowy danej eduka-
cji, ale przystosowanym do
możliwości poszczególnych
uczniów. W naszych warun-
kach, przy liczebnych kla-
sach i dosyć dużej ilości
materiału, nauczyciel nie
jest w stanie zadawać prac
domowych dostosowanych
do indywidualnych możli-
wości każdego dziecka.
Brakuje również czasu na
sprawdzenie
wszystkich
prac. Sprawdzanie czytania
odbywa się w pewnym cy-
klu: raz odpytywana jest
jedna trójka dzieci, innym
razem druga itd. Prace
pisemne sprawdzam i oce-
niam systematycznie. Po-
zostałe prace domowe są
odczytywane przez po-
szczególne dzieci.
Ogromną rolę w odrabianiu
prac domowych spełniają
rodzice. Ich pomoc polega
przeważnie na tłumaczeniu
niezrozumiałych poleceń,
kontroli
pamięciowego
opanowania
zadanych
utworów, techniki czytania
i pisania oraz korekcie
i sprawdzeniu
pisemnych
opisów, opowiadań, spra-
wozdań. Nierzadko rodzice
dyktują dziecku sposoby
rozwiązywania zadań lub
sami je wykonują, a uczeń
tylko je przepisuje. Podob-
nie przedstawia się pomoc
rodzeństwa.
Powyższe
stwierdzenie dotyczy rów-
nież prac artystycznych.
Rodzice często zapominają
o tym, że dzieciom należy
pomagać tylko wtedy, gdy
własnymi siłami nie potra-
fią pokonywać napotyka-
nych trudności. Ich pomoc
powinna zasadniczo ograni-
czyć się do czuwania nad
prawidłowym przebiegiem
pracy
dziecka,
przede
wszystkim zaś powinna ona
polegać na dopilnowaniu,
aby
odrabiało
zadania
o ustalonej porze dnia.
Jeżeli uczeń czegoś nie
zrozumiał na zajęciach, lub
mimo pewnych prób nie
może sobie poradzić z ja-
kimś zagadnieniem nie na-
leży spieszyć się z gotowym
wyjaśnieniem, a raczej
pokierować jego myśle-
niem, naprowadzić na wła-
ściwą drogę. W żadnym
wypadku nie należy wyko-
nywać za niego prac.
Kontrolowanie prac domo-
wych przez rodziców po-
Biuletyn Nauczycielski
Rok 3, Numer 4
„Rodzice często
zapominają o tym, że
dzieciom należy
pomagać tylko wtedy,
gdy własnymi siłami nie
potrafią pokonywać
napotykanych
trudności. „
Str. 5
pisania. Zjawisko to budzi
niepokój, zwłaszcza u ro-
dziców o możliwości roz-
woju dziecka, jego powo-
dzenia w szkole i dalszą
życiową egzystencję w spo-
łeczeństwie osób prawo-
ręcznych.
Zasadniczym
problemem dzieci lewo-
ręcznych jest ich nietypo-
wość rodząca wiele trudno-
ści w życiu codziennym,
dlatego też oddziaływanie
wychowawcze powinno być
na to ukierunkowane. Ce-
lem musi być ułatwienie
egzystencji w świecie po-
przez : usprawnianie tych
dzieci/ podnoszenie ich
sprawności ruchowej, koor-
dynacji wzrokowo – ruch-
owej/ pomoc w rozwiązy-
waniu
problemów
„technicznych” np.: ryso-
wanie, pisanie oraz obsługa
urządzeń
technicznych.
W okresie przedszkolnym
powinny zostać rozwiązane
zasadnicze problemy doty-
czące
leworęczności.
W związku z umiejętnym
postępowaniem z dziec-
kiem leworęcznym chroni
się je przed niepowodze-
niami i trudnościami. Jako
pomoc dla nas nauczycieli
i rodziców
opracowane
zostały
zasady
pracy
z dzieckiem leworęcznym,
które postaram się omó-
wić.
Zasada I
Właściwa postawa wobec
leworęczności
Należy wiedzieć o tym, że
leworęczność jest natural-
nym przejawem dominacji
jednej z półkul mózgo-
Po zaznajomieniu się z lite-
raturą, w której opisywano
problem
leworęczności,
dowiedziałam się, że daw-
niej człowiek używający
ręki lewej był uważany za
„inną, dziwną, a nawet
gorszą osobę”. Zostało to
jednak naukowo potwier-
dzone, że wielu ludzi –
uczonych, polityków, akto-
rów i innych wielkich oso-
bistości było leworęczny-
mi : Charlie Chaplin, John
Mc Enroe, Michał Anioł,
Ludwik van Beethoven,
Robert Schuman, Jimi Hen-
drix, Hans Ch. Andersen,
Benjamin Franklin, Jimi
Carter i inni. Obecnie ob-
serwuje się bardziej libe-
ralny stosunek społeczeń-
stwa do leworęczności, co
daje dziecku pełne prawo
do wyboru ręki podczas
Zasady pracy z dzieckiem leworęcznym
Ewa Kozieł - nauczycielka kształcenia integracyjnego
„Zasadniczym
problemem dzieci
leworęcznych jest ich
nietypowość rodząca
wiele trudności w życiu
codziennym…”
Biuletyn Nauczycielski
Rok 3, Numer 4
Str. 6
trzebne jest również z tego
względu, iż uczeń nie zaw-
sze na zajęciach pyta lub
nie sygnalizuje nauczycie-
lowi o tym, że coś jest dla
niego niejasne i sprawia
trudności. Często pomija
on rzeczy niezrozumiałe,
mechanicznie przepisując
je z tablicy. Stała kontrola
pracy ucznia wdraża go do
starannego, systematycz-
nego wykonywania zadań.
Zaniedbanie jej lub po-
wierzchowne traktowanie
przyzwyczaja do lekcewa-
żenia obowiązków szkol-
nych. Uczeń zaczyna prace
domowe odrabiać niesta-
rannie, pracuje nieregular-
nie, a z czasem przestaje
uczyć się w domu, w wyni-
ku czego narastają zaległo-
ści i dziecko traci orienta-
cję w nowym materiale,
opóźnia się w nauce. Zaw-
sze pomiędzy nauczycielem
i rodzicem musi być stały
kontakt, współpraca, po
to, aby jak najszybciej
zbadać przyczynę niedocią-
gnięć i znaleźć wspólnie
Zadanie domowe jako sposób …
Kontynuacja...
sposoby
ich
usunięcia.
Szkolna i domowa nauka
ucznia zespalają się w jed-
ną, nierozerwalną całość
procesu kształcenia.
ołówek i zaczyna kreślić
pierwsze linie. Należy więc
od najmłodszych lat do-
starczać dzieciom lewo-
ręcznym
pozytywnych
wzorców. Poprawna posta-
wa ciała podczas pisania,
właściwe oświetlenie, uło-
żenie zeszytu i miejsce w
ławce to potrzeby odpo-
wiadające dziecku lewo-
ręcznemu.
Zasada V
Właściwe położenie ze-
szytu
Zeszyt dziecka leworęczne-
go powinien być ułożony na
ławce ukośnie, nachylony
w prawą stronę, w ten spo-
sób dziecko kreśli litery
w liniaturze w kierunku od
góry do dołu. Jest to dobry
sposób dlatego, że pozwala
mu śledzić w sposób ciągły
zapis i nie zamazywać ze-
szytu. Duży kąt nachylenia
zeszytu jest korzystny,
gdyż pozwala na kontrolo-
wanie wzrokiem czynności
pisania. Ukośne położenie
zeszytu pozwala dziecku na
zachowanie
prawidłowej
postawy ciała.
Zasada VI
Prawidłowy sposób trzy-
mania pióra.
Właściwy sposób trzymania
pióra podczas pisma zaczy-
na się kształtować, gdy
dziecko chwyta ołówek
i kreśli
pierwsze
linie.
W ten sposób kształtują się
nawyki ruchowe. Rodzice
i nauczyciele powinni za-
dbać o tę poprawność. Le-
woręczne dziecko trzyma
ołówek i pióro w trzech
palcach: pomiędzy kciu-
kiem i lekko zgiętym pal-
cem wskazującym, opiera-
jąc się na palcu środko-
wym. Należy zachować
odległość około 2 cm od
powierzchni papieru – jeże-
li chodzi o ułożenie ręki.
Zanim dziecko leworęczne
zacznie dobrze pisać pió-
rem, dobrze by było aby
zaczęło ono najpierw od
ołówka, jest on dobrym
narzędziem do adaptacji w
pisaniu. Pióro musi być
dobrej jakości, jeżeli nie
radzi sobie piórem, można
zaproponować mu dobry
długopis.
Zasada VII
Prawidłowy układ dłoni,
nadgarstka i przedramie-
nia
Prawidłowy układ dłoni,
nadgarstka i przedramienia
powinien być następujący:
•
dłoń wraz z nadgarst-
kiem stanowi przedłu-
żenie przedramienia /
układ liniowy/,
•
brzeg dłoni, nadgarstka
i ramię opierają się
cały czas o stół i ze-
szyt, na którym pisze
dziecko,
•
koniec pióra powinien
być skierowany ku le-
wemu przedramieniu, a
dokładniej znajdować
się powinien między
ramieniem, a łokciem,
•
podczas pisania przed-
ramię lewej ręki po-
winno być mniej więcej
prostopadłe do liniatu-
ry zeszytu,
wych, jak praworęczność.
Nie powinien to także być
powód do niepokoju. Waż-
ne jest stworzenie właści-
wej atmosfery wokół dziec-
ka.
Zasada II
Wczesna diagnoza dziecka
leworęcznego
Chodzi o dokładną obser-
wację dziecka od wieku
poniemowlęcego i przed-
szkolnego. Diagnoza ta
obejmuje nie tylko ocenę
lateralizacji, ale i rozwoju
motoryki rąk, orientacji w
schemacie ciała i prze-
strzeni.
Zasada III
Trafna decyzja co do dal-
szego postępowania z
dzieckiem leworęcznym
Nie przeuczamy dzieci z
lewej ręki na prawą. Próby
przeuczenia mogą być po-
dejmowane tylko w przy-
padku dzieci oburęcznych i
jednocześnie
prawoocz-
nych; prawidłowo rozwinię-
tych umysłowo, wykazują-
cych dobrą sprawność ru-
chową prawej ręki i nie
przejawiają zaburzeń mo-
wy i zaburzeń o charakte-
rze emocjonalnym.
Zasada IV
Prawidłowa postawa ciała
dziecka
leworęcznego
podczas pisania
Kształtowanie prawidłowe
postawy ciała i ruchów
podczas pisania to proces,
który rozpoczyna się od
utrwalenia prawidłowych
nawyków ruchowych już w
wieku
poniemowlęcym,
kiedy dziecko już chwyta
Biuletyn Nauczycielski
Rok 3, Numer 4
„Nie przeuczamy dzieci z
lewej ręki na prawą. Próby
przeuczenia mogą być
podejmowane tylko w
przypadku dzieci
oburęcznych i jednocześnie
prawobocznych…”
Str. 7
•
dłoń i palce trzymając
pióro,
powinny
się
znajdować poniżej li-
niatury zeszytu.
Zasada VIII
Organizacja ruchów pisa-
nia
W procesie wdrażania pra-
widłowych ruchów podczas
nauki pisania dzieci lewo-
ręcznych wskazane jest :
•
dbanie o prawidłowe
zapisywanie liter po-
przez ćwiczenia w pisa-
niu
•
zgodnie z obowiązują-
cym wzorcem. Wzorzec
ten uwzględnia kolej-
ność i kierunek ruchów
podczas
zapisywania
litery,
•
trening
w
zakresie
płynnego przesuwania
ręki od lewej do pra-
wej
•
krawędzi zeszytu,
•
wdrażanie dziecka, aby
podczas pisania dłoń i
przedramię cały czas
•
pozostawały w kontak-
cie z zeszytem, a tylko
pióro było unoszone ku
•
górze,
•
podczas
przesuwania
ręki z końca jednej
linijki do początku dru-
giej –
•
powinno przesuwać się
dłoń i przedramię, zaś
łokieć powinien zostać
oparty na ławce w tym
samym miejscu ,
•
ręka piszącego /lewa/
powinna przesuwać się
od strony lewej ku pra-
wej, czyli od zewnątrz
ku osi ciała, te formy
ruchów powinny być
bardzo dokładnie przez
dorosłych obserwowa-
ne, a jeżeli byłyby nie-
prawidłowe należy je
korygować.
Zasada IX
Kontrola i regulowanie
napięcia mięśniowego
Podczas pisania napięcie
mięśniowe ręki, ramienia i
przedramienia powinno być
świadomie kontrolowane.
Objawem słabego napięcia
mięśniowego jest słaby
nacisk na ołówek lub pióro,
który powoduje, że rysunki
i pismo są mało czytelne.
Ślad pozostawiony jest ma-
ło widoczny, linie bywają
niepewne, drżące i cienkie.
Natomiast nadmierne na-
pięcie mięśniowe wyraża
się w sylwetce dziecka,
które jest przygarbione,
przywarte do ławki. Unosi
łokieć i nadgarstek, mocno
naciska ołówkiem co powo-
duje złamanie, dziurawie-
nie kartki. Należy więc
dbać o to aby:
dziecko leworęczne potra-
fiło uświadomić sobie wła-
sne napięcie mięśniowe,
umiało
je
kontrolować
i regulować,
jego napięcie mięśniowe
ograniczało się do aktywi-
zacji określonej grupy mię-
śniowej, bez włączania
innych grup, nie uczestni-
czących w danej czynności
Zasada X
Koordynacja ruchów obu
rąk
Podczas zapisywania tekstu
ręką wiodąca, powinna
odbywać się także współ-
praca drugiej ręki. Może
ona przesuwać zeszyt ku
górze, w miarę jak dziecko
pisze w kolejnych liniach i
zmierza ku dołowi zeszytu.
W przypadku dziecka lewo-
ręcznego ważne jest nie
tylko usprawnienie kończy-
ny dominującej, lecz rów-
nież ćwiczenie precyzji
ruchów każdej z rąk oraz
rozwijanie współdziałania
ze sobą.
Zasada XI
Współdziałanie oka i ręki
Warunkiem w poprawnym
zapisie, szybkim tempie
i dobrym poziomie graficz-
nym pisma jest śledzenie
wzrokiem czynności pisania
tj. powstającego zapisu
i ruchu ręki. Zaburzenia
współdziałania oka i ręki,
to inaczej zaburzenia koor-
dynacji wzrokowo – rucho-
wej. Dla dzieci leworęcz-
nych wskazane jest:
•
usprawnienie współdzia-
łania czynności rucho-
wej ręki lewej i funk-
cjami
•
wzrokowymi
poprzez
ćwiczenia rozwijające
koordynację wzrokowo –
ruchową,
•
rozwijanie współdziała-
nia ręki i oka po tej
samej stronie,
kontynuacja...
Biuletyn Nauczycielski
Rok 3, Numer 4
„Warunkiem w
poprawnym zapisie,
szybkim tempie
i dobrym poziomie
graficznym pisma jest
śledzenie wzrokiem
czynności pisania „
Str. 8
Efektywne wykorzystanie literatury
młodzieżowej na zajęciach wyrównawczych
Renata Janikowska, Monika Rożej-Marszał
Trudności dnia codzienne-
go, choroby, stresy powo-
dują, że ludzi potrzebują-
cych wsparcia psychiczne-
go jest coraz więcej. Doty-
czy to także młodzieży
szkolnej, która nie radzi
sobie z codziennymi pro-
blemami. Sposobem walki z
trudami życia wykorzysty-
wanym z coraz większym
powodzeniem staje się pra-
ca z literaturą.
Śledząc losy bohaterów
utworów literackich będą-
cych w sytuacjach zbliżo-
nych do sytuacji uczniów
uczestniczących w zaję-
ciach, można wpłynąć na
zmianę zachowań, sposobu
myślenia, można doprowa-
dzić do twórczego i aktyw-
nego działania oraz pomóc
we właściwym funkcjono-
waniu w rodzinie, szkole,
wśród rówieśników. Danuta
Gostyńska, autorka wielu
publikacji z dziedziny bi-
blioterapii, wymienia: ma-
teriały uspokajające, do
których zalicza się książki
przygodowe, tak zwane
młodzieżowe, baśnie, fan-
tasy, literaturę humory-
styczną, materiały pobu-
dzające książki o tematyce
awanturniczo-
przygodowej,
wojenne,
podróżnicze,
popularno-
naukowe, materiały reflek-
syjne czyli powieści oby-
czajowe,
biograficzne,
książki psychologiczne i
socjologiczne.
Przy wykorzystaniu litera-
tury zawsze trzeba pamię-
tać o kolejnych etapach:
•
Diagnoza - zarówno roz-
poznanie
problemów
pacjenta (wychowanka),
jak i przewidywanie
skutków
planowanego
działania terapeutycz-
nego.
•
Dobór literatury ściśle
związany z daną sytu-
acją terapeutyczną.
•
Postępowanie terapeu-
tyczno-wychowawcze -
czytanie indywidualne
lub zbiorowe (niekiedy
tylko słuchanie) wzbo-
gacone
dodatkowymi
formami pracy - którego
celem jest wywarcie
odpowiedniego wpływu
na wychowanka.
•
Identyfikacja odbiorcy z
bohaterem
literackim
lub sytuacją.
•
Refleksja odbiorcy nad
czytanym tekstem, sa-
mym sobą i sytuacją, w
jakiej
aktualnie
się
znajduje.
•
umożliwienie
stałego
śledzenia
wzrokiem
czynności pisania przez
dziecko leworęczne.
Wśród tych zasad, które
pomogła mi bliżej poznać
pani Marta Bogdanowicz
jest jeszcze jedna zasada,
która uznaje prawo dziecka
leworęcznego do posługi-
wania się lewą ręką.
Życzenia
Z racji zbliżających się wakacji,
wszystkim czytelnikom
życzymy udanego wypoczynku.
Redakcja Biuletynu
kontynuacja...
Biuletyn Nauczycielski
Rok 3, Numer 4
Śledząc losy bohaterów
utworów literackich
będących w sytuacjach
zbliżonych do sytuacji
uczniów…, można
wpłynąć na zmianę
zachowań, sposobu
myślenia…”
Str. 9
•
Katharsis
-
rodzaj
"oczyszczenia", odreago-
wania
•
Wgląd w samego siebie
•
Zmiana w postawach i
zachowaniu.
Pamiętałyśmy o tym, pla-
nując pracę na zespole
wyrównawczym. W jej
trakcie
wykorzystałyśmy
następujące metody: ciche
i głośne czytanie ze zrozu-
mieniem, pracę z tekstem,
metody
dramy
i inscenizacji.
Na zajęciach bohaterowie
książkowi zastępczo zaspo-
kajają potrzeby dziecka,
dają mu chwilowe ukoje-
nie, uspokojenie, budzą
nadzieję na
spełnienie
oczekiwań
(Calineczka,
Kopciuszek, Brzydkie Ka-
czątko), budują poczucie,
że nawet jeśli są odrzucane
teraz, to kiedyś tak jak
Kopciuszek odniosą zwycię-
stwo.
Baśnie czy bajki od dawna
nazywano literaturą pocie-
szenia, ponieważ dzięki
nim można pokrzepić serce
oraz uczynić świat bardziej
zrozumiałym.
To właśnie w bajkach
uczniowie odnaleźli swoje
marzenia będące antido-
tum na trudną dla siebie
sytuację, smutną rzeczywi-
stość, doznając pociesze-
nia, budując nadzieję na
lepsze jutro i wierząc w to,
że jak za dotknięciem cza-
rodziejskiej różdżki odmie-
ni się ich zły los, zwycięży
sprawiedliwość, a krzywdy
zostaną wyrównywane z
nawiązką.
Dzieci same wyszukały od-
powiednie dla swojej sytu-
acji morały, wzory czy po-
stacie, a dzięki temu szyb-
ciej wyrównają się jego
zaburzone funkcje, prze-
zwycięży swój strach czy
lęk. Dziecko czuje, która
z prezentowanych mu ba-
jek czy baśni odnosi się do
jego sytuacji wewnętrznej,
odnajduje analogię ze swo-
im problemem i uczy się
stawiać mu czoło. Dlatego
bardzo ważne jest to, aby
czytając czy opowiadając
dziecku bajkę dać mu czas
na refleksję, ponieważ tyl-
ko wtedy nasza terapia
przynosi skutki i przyczynia
się do rozwiązania sytuacji
lękowej.
Poczucie bezpieczeństwa
wypływające z faktu, że
pewne sytuacje nie zdarzy-
ły się tylko jemu, ale rów-
nież komuś innemu spra-
wia, że może je przemy-
śleć, zbliżyć się do tego
kogoś zrozumieć zarówno
jego samego jak i towarzy-
szące mu uczucia. Daje mu
to
wielką
ulgę
i pokrzepiające poczucie,
że nie jest się samo tak
zagubione i bezradne, a
tym samym zyskuje uży-
teczne wzory do naślado-
wania, uczy się sposobów
lepszego radzenia sobie z
trudnościami i ma nadzie-
ję, że jemu podobnie jak
bohaterowi bajkowemu też
się uda.
Dzieci nauczyły się odkry-
wania siebie; swoich walo-
rów i słabych stron, lepsze-
go rozumienia samych sie-
bie, optymizmu, empatii.
Ten rodzaj działania biblio-
terapeutycznego sprzyjał
także lepszemu rozumieniu
innych, kształtowaniu ade-
kwatnego obrazu świata.
Biblioterapia działała także
leczniczo, redukując nega-
tywne napięcie emocjonal-
ne a także poprzez korek-
cję i modyfikację pomagała
kształtować nowy, właści-
wy (tj. pozytywny, optymi-
styczny, adekwatny). Budo-
wała pozytywny obraz sie-
bie i konstruktywny obraz
świata.
Uczniowie
wielokrotnie
czytając ten sam utwór,
często mieli wrażenie, że
to oni sprawują kontrolę
nad tym, co się wydarzy.
Świat książki jawił im się
jako stały, bezpieczny,
kontrolowany. Ta stabil-
ność służyła również reduk-
cji napięć, ekspresji emo-
cji, przepracowaniu ich.
Na zajęciach uczniowie
poznali nowe wzory myśle-
nia, odczuwania i zachowa-
nia, nieznane im do tej
pory.
Dzieci musiały rozwiązywać
trudne sytuacje, w ten
sposób zdobywając ko-
rzystne doświadczenie, że
jeśli potrafią sobie z nimi
poradzić, rozwiążą je, po-
zytywnie się zaadaptują.
Na zajęciach stosowałyśmy
również bajki psychoedu-
kacyjne Wspieranie polega-
ło na dostarczeniu dziecku
nowej wiedzy, dotyczącej
kontynuacja...
Biuletyn Nauczycielski
Rok 3, Numer 4
„Na zajęciach
bohaterowie książkowi
zastępczo zaspokajają
potrzeby dziecka, dają
mu chwilowe ukojenie,
uspokojenie, budzą
nadzieję na spełnienie
oczekiwań …”
Str. 10
głównie strategii poznaw-
czych, mających ograni-
czyć
negatywne
skutki
stresujących sytuacji.
Tego rodzaju bajki oddzia-
łują na procesy poznawcze
poprzez:
- oswajanie z sytuacją za-
grożenia,
- przedstawienie jej tak,
że staje się dlań zrozumia-
ła,
- zapoznanie ze słownic-
twem dotyczącym emocji,
wizualizację treści,
- wyjaśnienie związków
przyczynowo-skutkowych
między zdarzeniem a do-
znawaniem emocji,
- racjonalizowanie proble-
mu,
- pokazanie wzorów sku-
tecznego działania, innego
myślenia o sytuacji trud-
nej, innego odczuwania,
- przedstawienie różnych
trudności, zachęcanie do
mówienia o problemach,
poszukiwanie skutecznych
rozwiązań,
- pokazywanie wzorów po-
zytywnego myślenia, nasta-
wionego na działanie.
Bajki te wspierają rozwój
dziecka, wzbogacając jego
wiedzę, przedstawiają inny
sposób myślenia, odczuwa-
nia i działania. mają za
zadanie dać inne wzory
myślenia,
odczuwania
i działania, dać wsparcie
emocjonalne i skompenso-
wać niezaspokojone po-
trzeby.
Dzięki bajkom psychotera-
peutycznym dzieci zrozu-
miały, że nie są same, że
inni też podobnie czują,
myślą i zachowują się.
Umożliwiły dzieciom wyża-
lenie się, ekspresję uczuć
poprzez wizualizację tek-
stu, i w ten sposób ponow-
ne doświadczenie emocji;
w rezultacie dokonała się
ich zmiana samopoczucia
poprzez pokazanie, że inni
są w podobnej sytuacji
(często gorszej).
Praca z tekstem połączona
była z metodami parate-
atralnymi, które wzbogaca-
ją osobowość młodzieży.
Sprawiła, że uczniowie
chętniej dzielili się swoimi
przeżyciami,
uczuciami
i refleksjami.
Pozwalała
także rozładować nagroma-
dzone w nich napięcia
i lęki. Niekonwencjonalna
praca z tekstem literackim
zachęciła uczniów do czy-
tania, zgłębiania warto-
ściowych, ale nielubianych
dotąd książek. Uczyła nie
tylko korzystania z progra-
mów komputerowych, en-
cyklopedii i słowników, ale
także rozwiązywania trud-
nych sytuacji życiowych.
Dla uczniów była alterna-
tywnym sposobem spędza-
nia wolnego czasu. Ale co
najważniejsze,
poprzez
uświadamianie sobie reak-
cji i możliwości ciała, dzie-
ci nauczyły się samopozna-
nia i kontrolowania swoje-
go zachowania.
A zatem w dzisiejszych
jakże trudnych nie tylko
dla nas dorosłych, ale rów-
nież dla dzieci czasach
musimy dopasowywać się
do nowych trudnych zadań
oraz odnajdywać skuteczne
sposoby radzenia sobie
z nimi. Jednym z tych spo-
sobów jest terapia przez
literaturę. W dobie kompu-
terów i telewizji nie spo-
sób poczucie bezpieczeń-
stwa dziecka, uwrażliwia
go na dobro i piękno, daje
mu wsparcie, stymuluje
rozwój oraz umożliwia po-
znanie rzeczy cudownych
i własnych motywów dzia-
łania. Okazuje się, że od
wieków książka odgrywa
w życiu człowieka ogromną
rolę. Chińskie przysłowie
głosi, że "książka jest jak
ogród, który można włożyć
do kieszeni".
kontynuacja...
Biuletyn Nauczycielski
Rok 3, Numer 4
„Praca z tekstem…,
sprawiła, że uczniowie
chętniej dzielili się
swoimi przeżyciami,
uczuciami i refleksjami.”
Str. 11
Biuletyn Nauczycielski
Rok 3, Numer 4
„Główne elementy dramy
to role i dyskusje.
Nauczyciel wprowadza
problem poprzez określoną
fikcyjną sytuację, a
uczniowie z wielkim
zaangażowaniem, w
rolach, starają się go
rozwiązać.”
Str. 12
wy, komentarze dysku-
sje).
Drama nie jest sztuką te-
atralną i należy jasno zdać
sobie sprawę z różnic mię-
dzy tymi dwoma zjawiska-
mi.
1. W dramie nie ma po-
działu na aktorów i wi-
dzów, w teatrze aktorzy
grają
przedstawienie,
a widzowie je oglądają.
2. W dramie najważniejszy
jest pełny, całościowy
rozwój
człowieka,
w spektaklu teatralnym
aktor spełnia funkcję
medium.
3. W dramie uczestnicy
zachowują się natural-
nie i logicznie, angażu-
jąc
się
w sytuację,
w przedstawieniu uwaga
aktora jest podzielona
między uczucia postaci,
a świadomością widza.
4. W dramie uczestnicy
improwizują w spekta-
klu wypowiadają wy-
uczony tekst.
Wymienione cechy dramy
wpływają na sposób reali-
zacji wszystkich ćwiczeń z
dziećmi. Najważniejsze, że
nauczyciel nastawia się nie
na formę wypowiedzi, ale
na przeżycia ucznia.
Drama ma cechy struktury
dramatyczne. Odwołuje się
do skupienia, napięcia,
kontrastu, konfliktu, zda-
rzenia, niespodzianki. Aby
drama przyczyniła się do
rozwoju uczuć, wyobraźni i
intuicji, należy wprowadzić
konflikt. Uczy on nowych
rzeczy o sobie i świecie, a
przede wszystkim rozwią-
zywania trudnych proble-
mów.
Autorzy książki Metody ak-
tywizujące w katechezie
(Z. Barciński, J.Wójcik)
wskazują zalety konkretne
każdej grupy przedstawio-
nych metod: metody dysku-
syjne, twórczego myślenia i
plastyczne
pobudzają
uczniów do samodzielnego
myślenia, z kolei metody
integracyjne zespalają gru-
pę uczniowską, wytwarzają
wieź między jej członkami.
Metody dramowe spełniają
wszystkie te funkcje jako
zalety metod aktywizują-
cych. Metody dramowe w
różnym stopniu realizują
zadania stawiane przed
metodami aktywizującymi.
List, rozmowa i wywiad
angażują uczniów emocjo-
nalnie, rozwijają wyobraź-
nię. Etiuda pantomimiczna
uczy
komunikatywności,
pomaga w koncentracji.
Scenka
improwizowana
pogłębia
emocjonalny
związek z postaciami lite-
rackimi, pomaga w rozu-
mowaniu motywacji ich
rozumowania. Rzeż ba jest
techniką
skupiającą
uczniów, rozwijającą pla-
stykę i ekspresję ciała.
Stop- klatka służy skupie-
niu, doskonale pozwala
Z praktyki teatru wyrosła
metoda stosowana w dy-
daktyce, zwana dramą.
Termin drama pochodzi od
greckiego drao, oznaczają-
cego „dzianie się”. Podsta-
wą dramy jest fikcyjna wy-
obrażeniowa sytuacja, któ-
ra powstaje, gdy kilka osób
we wspólnej przestrzeni
przedstawia coś, co nie
jest w danym czasie obec-
ne, używając jako środków
przekazu swoich ciał i gło-
sów. Główne elementy dra-
my to role i dyskusje. Na-
uczyciel wprowadza pro-
blem poprzez określoną
fikcyjną sytuację, a ucznio-
wie z wielkim zaangażowa-
niem, w rolach, starają się
go rozwiązać.
Drama zbudowana jest w
następujący sposób:
1. Wprowadzenie poprzez
nauczyciela
(opowiadanie, zdarze-
nie, sytuacja wyjściowa
inicjująca fikcję drama-
tyczną).
2. Przygotowanie
się
uczestników do wejścia
w rolę w formie różnych
technik (rozmowy, dys-
kusje, scenariusz sytu-
acji, charakteryzowanie
ról).
3. Odegranie ról przez
uczestników.
4. Omówienie
pracy
uczniów (analiza ćwi-
czeń, pytania, rozmo-
Drama wykorzystywana do celów
edukacyjnych w katechezie
Katarzyna Kosmala
realizować cele dydaktycz-
ne. Rysunek pomaga zbli-
żeniu do epoki, której do-
tyczy lekcja, rozwija dar
obserwacji, uczy patrzenia
i widzenia. Przedmiot-znak
jest wygodną formą do
zainicjowania innych dram,
i ćwiczeń przedmiotowych,
opisów, opowiadań i cha-
rakterystyk postaci. Tech-
nika kostiumu wprowadza
uczniów w określoną epo-
kę, zbliża do bohaterów,
wzbogaca słownictwo, roz-
wija elokwencję uczniów.
Z kolei technika muzeum
motywuje do zdobywania
wiedzy o epoce, obyczajo-
wości, wzbogaca fachowe
słownictwo. Plany, mapy,
makiety pobudzają aktyw-
ność
sensomotoryczną,
rozwijają
wyobraźnię,
wpływają na harmonijny
rozwój wszystkich aspek-
tów osobowości.
Powyższe
metody
są
w większości dość łatwe do
zastosowania na lekcji, nie
wymagają rozbudowanych
kostiumów, ani wielu re-
kwizytów, dlatego są do-
skonałym narzędziem w
pracy katechety. Do ich
stosowania
przekonują
zwłaszcza walory takich
technik, jak list, etiuda
pantomimiczna,
scenka
improwizowana,
rzeźba,
rysunek. Doskonale nadają
się do zainteresowania
uczniów tematem i pobu-
dzenia ich do aktywności.
Ponadto, jak większość
technik dramowych, po-
zwalają bardziej osobiście
przeżyć poruszenie na lek-
cji zagadnienia. A przy tym
nie wymagają zbyt wiele
czasu, którego często bra-
kuje podczas zajęć.
Nieco więcej wysiłku wy-
magają od uczniów takie
metody, jak wywiad, arty-
kuł prasowy, improwizacja,
stop-klatka czy muzeum.
Do ich zastosowania po-
trzeba więcej czasu. Warto
jednak po nie sięgać, po-
nieważ pozwalają głębiej
wniknąć w omawiane za-
gadnienia, poznać motywa-
cję postaci.
Trudności w zastosowaniu
na lekcji mogą dotyczyć
takich metod ramowych,
jak inscenizacja czy przed-
stawienie improwizowane,
które wymagają zarówno
przygotowania pod wzglę-
dem aktorskim, jak i sce-
nograficznym czy muzycz-
nym, dlatego ich wykorzy-
stywanie ogranicza się do
specjalnych okazji. Trzeba
jednak pamiętać, że w
przypadku tych metod na-
kład pracy, nagradzany jest
ogromną satysfakcją stwo-
rzonego dzieła, efektem,
jaki wywiera ono na wi-
dzów oraz emocjami wią-
żącymi się ze sztuką te-
atralną.
Referat wygłoszony na se-
minarium „Oczami prakty-
ków” w dniu 08.05.2006r
kontynuacja...
Biuletyn Nauczycielski
Rok 3, Numer 4
„Przedmiot-znak jest
wygodną formą do
zainicjowania innych
dram, i ćwiczeń
przedmiotowych,
opisów, opowiadań i
charakterystyk postaci.”
Str. 13
Strach jako czynnik wpływający na
zachowanie uczniów podczas lekcji
wychowania fizycznego
Rafał Kijas
Przeżycia
emocjonalne
towarzyszą wielkiej dzia-
łalności człowieka, wywie-
rają nieustanny wpływ na
to co robi i jakie są tego
efekty. Problematyka emo-
cji budzi coraz większe
zainteresowanie uczonych i
zmusza do poszukiwania
mechanizmów ich występo-
wania oraz ich powstawa-
nia.
Sport, wychowanie fizycz-
ne czy fizyczna edukacja,
jako dziedziny życia o stale
rosnącym znaczeniu spo-
łecznym domaga się od
nauki rozpoznania wła-
snych, często bardzo spe-
cyficznych problemów.
Przykładem tego może być
problem emocji strachu
występujący w różnych
formach działalności spor-
towo-ruchowej, takich jak
lekcje z nauką pływania,
lekcje gimnastyki itp.
Wielu nauczycielu w nie
docenia wagi strachu pod-
czas lekcji w, co powoduje
ujemne skutki wychowaw-
cze a takie zaburzenia oso-
bowości zwanych nerwicą
niepowodzenia.
W lekcjach wychowania
fizycznego występują sytu-
acje zagrożenia wzbudza-
jąc u wielu uczniów emo-
cję strachu, podczas wyko-
nywania różnych zadań
sportowo – ruchowych.
Strach objawia się w mimi-
ce twarzy, w zwiększonym
napięciu mięśni, w wypo-
wiedziach słownych, w
chęci wycofania się z ćwi-
czeń a nawet symulowania
kontuzji lub choroby.
Zaobserwowałem podczas
moich lekcji (w klasie inte-
gracyjnej) że część dzieci,
które nie ćwiczyły to był
ich strach niedobrym wyko-
naniem ćwiczenia lub sła-
bym wynikiem sprawności.
Przypuszczać można, że
absencja
niektórych
uczniów na lekcji w, czy
stałe zwolnienie lekarskie z
czynnego udziału w lek-
cjach wf powodowanie jest
lękiem przed niepowodze-
niem lub karą ze strony
nauczyciela. Wielu nauczy-
cieli wf nie docenia wagi
problemu lub nie w pełni
uświadamia sobie fakt jego
istnienia.
Prowadziłem
obserwację
na lekcjach pływania dzie-
ci.
Duża grupa dzieci oświad-
czyła, że niechętnie bierze
udział w tych zajęciach, bo
boi się wody.
W czasie lekcji pływania u
osób
przeżywających
strach występuje nadmier-
ne napięcie mięśni i
usztywnienie ciała, pogor-
szenie koordynacji rucho-
wej oraz zaburzenie orien-
tacji.
Prowadzi do konsekwencji
do obniżenia efektywności
szkolenia. Strach przeży-
wają nie tylko dzieci, ale i
dorośli, dobrze umiejący
pływać, boją się oni sko-
ków z trampoliny, nurko-
wania i zanurzania pod
wodę. Napięcie psychiczne
i fizyczne towarzyszące
dzieciom przez cały czas
trwania zajęć w wodzie w
znacznym stopniu wyczer-
puje ich a ponadto odbiera
radość z uprawiania tak
pożytecznej
dyscypliny
sportu jaką jest pływanie.
Podobne uwagi odnieś moż-
na do tradycyjnej lekcji
gimnastyki. Tutaj ucznio-
wie dostrzegają zagrożenie
i reagują na nie strachem,
np. podczas skoków przez
przyrządy, ćwiczeń równo-
ważni, przewrotów w przód
z naskoku, ćwiczeń na dra-
binkach itp.
Ci najbardziej strachliwi
wymagają zwykle dłuższe-
go czasu na realizację za-
dania, co denerwuje in-
nych uczniów i pod ich na-
ciskiem są zmuszeni przez
zniecierpliwionych kolegów
do ograniczania ilości prób,
bądź nawet w ogóle do
rezygnacji z tych ćwiczeń.
W
konsekwencji
tego
uczniowie ci nie podwyż-
szają swojej sprawności i
przez to trudności ich są
coraz większe. Uruchamia
się
w
ten
sposób
„mechanizm błędnego ko-
ła”, stwierdzono bowiem,
że wysoka sprawność fi-
zyczna i ruchowa sprzyja
odwadze.
Czynnikiem ułatwiającym
redukcję strachu u uczniów
podczas lekcji wychowania
fizycznego
jest
konse-
kwentne
przestrzeganie
przez nauczyciela zasady
stopniowania trudności.
Pozwala
to
ćwiczącym
przekonać się, że zadanie
które mają realizować nie
jest tak trudne jak im się
wydawało. Redukcja stra-
chu będzie tym większa im
więcej
prób
uczeń
„słabszy” wykona, mimo to
że inni te próby wykonują z
łatwością. Bardzo istotnym
elementem wf sprzyjają-
cym przełamaniu „oporów
psychicznych” uczniów jest
właściwa asekuracja pod-
czas wykonywania ćwiczeń.
Chodzi o to, aby ćwiczący
był pewien, że w przypad-
ku nieudanej próby nie
grozi mu upadek lub kontu-
zja. Postępowanie nauczy-
ciela w tym względzie nie
zawsze jest prawidłowe i
nie służy wyrobieniu takie-
go przekonania. Staje on
np. zbyt daleko od przyrzą-
du, zaleca asekuracje in-
nym uczniom lub rezygnuje
z asekuracji ustawiając np.
więcej materacy. Nawet
dzięki temu niebezpieczeń-
stwo jest zlikwidowane to
kontynuacja...
Biuletyn Nauczycielski
Rok 3, Numer 4
„W lekcjach
wychowania fizycznego
występują sytuacje
zagrożenia wzbudzając
u wielu uczniów emocję
strachu, podczas
wykonywania różnych
zadań sportowo –
ruchowych.”
Str. 14
uczniowie strachliwi su-
biektywnie zagrożenie do-
strzegają i reagują na nie
strachem.
Uczniowie strachliwi winni
być przedzieleni podczas
ćwiczeń kolegami, którzy
posiadają podobne spraw-
ności, lecz dane ćwiczenie
pewnie i odważnie. Pod-
czas lekcji wf bardzo waż-
na jest postawa nauczycie-
la wobec uczniów mają-
cych trudności. Uczeń nie
może być karany, ośmie-
szany lub traktowany lek-
ceważąco. Częste uwagi
krytyczne i negatywna oce-
na nauczyciela są źródłem
zniechęcenia, braku wiary
we własne siły i możliwości
wykonania trudnych zadań.
Dlatego stworzenie tzw.
komfortu
psychicznego
zaliczyć trzeba do ważnych
zadań nauczyciela wf .
Bardzo ważnym elementem
pracy nauczyciela wf przy
likwidowaniu strachu pod-
czas ćwiczeń jest indywi-
dualne
podejście
do
uczniów. Polega to na zróż-
nicowaniu kryteriów ocen,
nie jednakowych wymagań,
indywidualnego zachęcania
i motywowania uczniów do
ćwiczeń i pokonywania
trudności. Należy wobec
strachliwych uczniów sto-
sować dodatkowe ćwicze-
nia przygotowawcze, ucząc
jednocześnie racjonalnej
analizy przyczyn niepowo-
dzenia.
Nade wszystko zaś nauczy-
ciel wf musi okazywać
życzliwość uczniom mają-
cym trudności, być dla nich
wyrozumiały,
wzbudzać
zaufanie i pozyskać ich
sympatie.
Przedstawione tu moje
uwagi i spostrzeżenia nie
wyczerpują
problemów
związanych z emocją stra-
chu u uczniów podczas lek-
cji wf . Wydaje mi się jed-
nak, że stanowią wystar-
czające uzasadnienie tego,
by wszyscy nauczyciele
problemy te uwzględnili w
planowaniu i realizacji pro-
cesu dydaktyczno – wycho-
wawczego.
Aby działania nauczyciela
uznać za właściwe powi-
nien on:
•
dbać o podnoszenie
sprawności
fizycznej
uczniów strachliwych,
przeznaczać dla nich
odpowiednio
więcej
czasu
na
ćwiczenia
przygotowawcze i próby
•
konsekwencje
prze-
strzegać zasady stopnio-
wania trudności
•
zapewniać
staranną
asekurację nawet przy
wykonywaniu ćwiczeń
łatwych
•
ustawiać ćwiczących w
takiej kolejności aby
strachliwi przedzielani
byli odważnymi
•
stwarzać podczas lekcji
klimat sprzyjający kom-
fortowi tzw. psychicz-
nego uczniów
•
przestrzegać
zasady
indywidualizacji, szcze-
gólnie wobec uczniów
mających trudności
•
okazywać życzliwość i
pozyskiwać zaufanie
Podjęty przez nauczyciela
trud przyniesie zapewne
efekty w postaci pełniej-
szej realizacji ogólnych
celów dydaktyczno wycho-
wawczych służyć będzie
rozbudzeniu zainteresowań
u uczniów strachliwych i
kształtowaniu pozytywnych
postaw wobec wf i sportu.
Wyzwoli poczucie pewno-
ści, dostarczy satysfakcji z
sukcesu i stworzy im także
warunki radosnego wypo-
czynku.
Bibliografia
D. K. Green: „Psychologia
w szkole” – Warszawa 1974
T. Kocowski:
„Rozwiązywanie zadań
przy różnych poziomach
lęku”, Psychologia Wycho-
wawcza” – Warszawa 1964
L. Pieter: „Strach i odwa-
ga” – Warszawa 1971
kontynuacja...
Biuletyn Nauczycielski
Rok 3, Numer 4
„Uczniowie strachliwi
winni być przedzieleni
podczas ćwiczeń
kolegami, którzy
posiadają podobne
sprawności, lecz dane
ćwiczenie pewnie i
odważnie.”
Str. 15
Biuletyn Nauczycielski
Rok 3, Numer 4
„...uczestnictwo w
modlitwie wymaga
wcześniejszego
poznania języka, co
dokonuje się przede
wszystkim na
katechezie i przez
uczestnictwo od
najmłodszych lat w
celebracjach
liturgicznych.”
Str. 16
termin „katecheza litur-
giczna”. Jej celem jest:
„wprowadzenie w miste-
rium Chrystusa, przecho-
dząc od tego, co widzialne,
od znaku do tego, co on
oznacza, od sakramentów
do misteriów”. Katecheza
liturgiczna
przygotowuje
do
sakramentów
oraz
sprzyja zrozumieniu i głęb-
szemu doświadczeniu litur-
gii. Wyjaśnia ona treści
modlitw, znaczenie gestów
i znaków, wychowuje do
czynnego uczestnictwa, do
kontemplacji. Dlatego jest
uważana za wyjątkową
formę przekazywania wia-
ry. Ze względu na obu-
stronne relacje między
katechezą a liturgią, wiele
zdarzeń liturgicznych prze-
nosi się do katechezy. Od-
chodząc od lekcji dydak-
tycznej,
przekazującej
jedynie wiedzę religijną,
coraz bardziej zaczyna się
doceniać spontaniczność i
zaangażowanie
uczniów.
Metody liturgiczne stają się
narzędziem pracy, umożli-
wiającym koncentrację na
przeżyciu i modlitwie. W
klimacie rozmodlenia, sku-
pienia i otwarcia na Boga,
dokonuje się przeniesienie
na płaszczyznę przeżycia
treści poznanych intelektu-
alnie.
Do współczesnych metod
liturgicznych wykorzysty-
wanych na lekcjach religii
zalicza się między innymi:
adoracje,
kontemplacje
modlitewne, nabożeństwa
„paraliturgiczne”,
piel-
grzymki, wprowadzenie i
układanie indywidualne lub
wspólnotowe tekstów mo-
dlitewnych, celebracje.
Adoracja zazwyczaj zwią-
zana jest z miejscem sa-
kralnym, co wynika z jej
natury.
Na
katechezie
przyjmuje ona najczęściej
postać adoracji krzyża,
figury oraz ikony. Dzięki
niej można ująć w formę
modlitewną
przyswajane
treści dydaktyczne. Stosu-
jąc metodę adoracji eucha-
rystycznej, pomagamy ka-
techizowanym kształtować
postawę uwielbienia wobec
Boga, jako Ojca i Chrystusa
Zbawiciela. Również dzięki
kontemplacji modlitewnej
spotkanie
katechetyczne
odbywa się w ciszy i rozwa-
żaniu modlitewnym. W
ramach lekcji religii można
także wykorzystać pewne
wybrane
elementy
„nabożeństw paraliturgicz-
nych”. Należą do nich: Dro-
ga Krzyżowa, różaniec,
nabożeństwa majowe, paź-
dziernikowe, czerwcowe,
Gorzkie Żale. Uwzględnia
się także pielgrzymkę jako
wycieczkę o charakterze
religijnym do miejsc świę-
tych. Może być piesza, ro-
werowa lub autokarowa.
Jej efektywność zależy od
właściwej organizacji.
Zadaniem katechezy jest
m. in. wprowadzenie w
postawę i ducha modlitwy.
Dokonuje się to przez
wspólną modlitwę podczas
podejmowania trudnych i
wymagających
aspektów
Do momentu, kiedy wyraź-
nie ukazane zostały związki
miedzy katechezą a litur-
gią, stosowano jedynie
pewne elementy metod
liturgicznych. Obecnie li-
turgia uważana jest za naj-
ważniejsze po Piśmie Świę-
tym źródło wiary. Konsty-
tucja o liturgii podaje, że
jest ona „źródłem i szczy-
tem działalności Kościoła”.
Aktualizując w sobie zba-
wienie dokonane przez
Chrystusa, liturgia stanowi
duszę i konsekwencję całe-
go procesu katechetyczne-
go. Jako źródło katechezy,
posługuje się ona właści-
wym sobie językiem, złożo-
nym ze znaków, symboli,
gestów i tekstów modlitw.
Dlatego uczestnictwo w
niej wymaga wcześniejsze-
go poznania tego języka,
co dokonuje się przede
wszystkim na katechezie i
przez uczestnictwo od naj-
młodszych lat w celebra-
cjach liturgicznych. Oprócz
wyjaśniania znaczenia ob-
rzędów, katecheza stara
się również kształtować i
przygotowywać do praw-
dziwego życia liturgicznego
poprzez wychowanie wier-
nych do „modlitwy, dzięk-
czynienia, czynienia poku-
ty, odmawiania modlitw z
ufnością, do ducha wspól-
noty, właściwego zrozu-
mienia symboliki”. Stąd też
ciągle na nowo otwiera się
ona, uczestniczy i włącza w
posługę
liturgiczną.
W
„Katechizmie Kościoła Ka-
tolickiego” pojawia się
Metody liturgiczne w katechezie
s. Joanna Kapusta
ewangelicznych, jak rów-
nież poprzez odkrywanie
Bożego działania w życiu
człowieka. Poza tym indy-
widualne lub wspólnotowe
układanie modlitw kształ-
tuje
modlitwę
sponta-
niczną, którą można wyko-
rzystać na lekcji, w liturgii
lub w życiu prywatnym.
Natomiast metoda celebra-
cji pomaga wychowankom
bardziej świadomie uczest-
niczyć w liturgii. Wymaga
ona jednak dokładnego
przygotowania oraz dosto-
sowania działań do intelek-
tualnego i religijnego po-
ziomu odbiorców. Zdaniem
M. Majewskiego lekcja reli-
gii prowadzona metodą
celebracji jest zbliżona w
swej formie do liturgii.
Występuje w niej mniej
nauczania w ścisłym tego
słowa znaczeniu, a więcej
kontemplacji.
Spotkanie
jest akcją, przeżyciem i
modlitwą. W celebracji
katechetycznej staramy się
wydobyć fakty i zdarzenia,
odszukać ślady Boże w
świecie, zanurzyć się z
wiarą w śmierć i zmar-
twychwstanie
Chrystusa
oraz przygotować do zjed-
noczenia z Nim w Euchary-
stii. Chociaż celebracja
katechetyczna jest otwarta
na całą liturgię, to jednak
w praktyce koncentruje się
na liturgii Mszy św.. Sche-
mat realizacji jednostki
omawianą metodą jest na-
stępujący: procesjonalne
wejście ze śpiewem; po-
zdrowienie chrześcijańskie;
uświadomienie wielkości i
nędzy człowieka; czytanie
Pisma Świętego Starego i
Nowego Testamentu prze-
platane śpiewem i modli-
twą; homilia indywidualna
lub zbiorowa; ujawnienie
przeżyć i wartości wydoby-
tych ze słowa Bożego; uka-
zanie historii zbawienia w
konkretnej wspólnocie li-
turgicznej; dziękczynienia i
prośby; znak pokoju i ła-
manie się chlebem, symbo-
lem miłości; modlitwa i
błogosławieństwo; wyjście
procesjonalne ze śpiewem.
Według M. Majewskiego
celebracja jest podstawo-
wą wśród proponowanych
metod liturgicznych. Nale-
ży ją więc stosować jak
najszerzej. Pozostałe zaś
metody powinny w niej
uczestniczyć, przyczynia-
jąc się w ten sposób do
głębszego przeżycia spo-
tkania z Chrystusem na
lekcji religii. Praktyka ka-
techetyczna wykazuje jed-
nak „słaby i fragmentarycz-
ny związek z liturgią. Wy-
raża się ona w przywiąza-
niu małej wagi do znaków i
obrzędów
liturgicznych,
niewielkim dowartościowa-
niem źródeł liturgicznych,
działaniach
katechetycz-
nych mało związanych lub
wcale nie związanych z
rokiem liturgicznym, mar-
ginalnej obecności celebra-
cji w ramach procesów
katechetycznych”.
Kościół nie tylko wiarę gło-
si, przeżywa i przekazuje w
katechezie, ale także ją
celebruje, co podkreśla
„Dyrektorium ogólne o ka-
techizacji”. Sama wiara
wymaga tego, aby „była
znana, celebrowana, prze-
żywana i wyrażana w mo-
dlitwie”. Wśród czterech
głównych zadań nauczania
katechetycznego dokument
wylicza również dopuszcze-
nie do świadomego i czyn-
nego uczestnictwa w mi-
sterium liturgicznym. Mówi
więc o wychowaniu litur-
gicznym, które nie może
ograniczyć się do ukazania
znaczenia liturgii sakra-
mentów, lecz powinno wy-
chowywać uczniów Chry-
stusa do modlitwy, dzięk-
czynienia, pokuty, odma-
wiania modlitw z ufnością,
do ducha wspólnoty i wła-
ściwego zrozumienia sym-
boliki, ponieważ wszystko
to jest konieczne do praw-
dziwego życia liturgiczne-
go. Do zakresu wychowania
liturgicznego należy wyja-
śnienie ogólnych pojęć do-
tyczących liturgii chrześci-
jańskiej, a zwłaszcza sa-
kramentów. Powinno ono
również umożliwić przeży-
cie różnych typów celebra-
cji, doprowadzić do odkry-
cia i umiłowania symboli
oraz sensu gestów ciała.
Bibliografia
Sobór Watykański II, Kon-
stytucja o liturgii świętej
Sacrosanctum
concilium,
Poznań 2002.
Katechizm Kościoła Katolic-
kiego, Poznań 1994.
Kongregacja
ds. Du-
chowieństwa, Directorium
Catechesticum Generale,
Ogólna instrukcja kateche-
tyczna, w: Katecheza po
Soborze Watykańskim II w
świetle dokumentów Ko-
kontynuacja...
Biuletyn Nauczycielski
Rok 3, Numer 4
„Kościół nie tylko wiarę
głosi, przeżywa i
przekazuje w
katechezie, ale także ją
celebruje…”
Str. 17
ścioła, red. Wł. Kubik,
Warszawa 1985, t. I, s. 91-
192.
Kongregacja
ds.
Du-
chowieństwa, Dyrektorium
ogólne o katechizacji, Po-
znań 1998.
Jan Paweł II, Adhortacja
apostolska, Catechesi tra-
dendae, w: Adhortacje
Ojca Świętego Jana Pawła
II, Kraków 1996, t. I, s. 3-
65.
Majewski M.,
Tożsamość
katechezy integralnej, Kra-
ków
1995,
s.
41-86
i 143-160.
Szpet J.,
Dydaktyka
katechezy, Poznań 1999, s.
169-217.
Szpet J.,
Jackowiak
D., Lekcje religii szkołą
wiary, Poznań 1996, s. 34-
51; 111-132.
Lis R., Zagadnienia z ka-
techetyki formalnej, Lublin
1991, s. 7-
124.
kontynuacja...
Biuletyn Nauczycielski
Rok 3, Numer 4
Str. 18
BĄK
Spadł bąk na strąk,
a strąk na pąk.
Pękł pąk, pękł strąk,
a bąk się zląkł.
Część pierwszą zebrała Anna Kacz-
marczyk
BYCZKI
W trzęsawisku trzeszczą trzciny,
trzmiel trze w Trzciance trzy trzmieliny
a trzy byczki znad Trzebyczki
z trzaskiem trzepią trzy trzewiczki.
BZYK
Bzyczy bzyk znad Bzdury
zbzikowane bzdury,
bzyczy bzdury, bzdurstwa bzdurzy
i nad Bzurą w bzach bajdurzy,
bzyczy bzdury, bzdurnie bzyka,
bo zbzikował i ma bzika!
Poprawną polszczyzną i piękną wymową nie wszyscy
mogą się pochwalić. Trening czyni jednak mistrza!!!
Biuletyn Nauczycielski
Rok 3, Numer 4
„Niezdrowa jest
bezkrytyczna wiara we
własną nieomylność, i
paniczny strach przed
własną
niedoskonałością”
Str. 19
to,
że
człowiek
jest
,,nieobecny”.
Nie
sprzyjają nawiązaniu kon-
taktu także oczy rozbiega-
ne, sygnalizują one niepo-
kój, napięcie. Zbyt duży
dystans fizyczny, czyli duża
odległość między rozma-
wiającymi także nie służy
komunikacji, podobnie jak
supły z ciała, niezgodność
języka werbalnego i języka
ciała. Istotne dla atmosfery
rozmowy są: ton głosu i
tempo mówienia. Nieodpo-
wiednie jest mówienie gło-
sem piskliwym i płaczli-
wym, a także przygaszo-
nym, cichym i monoton-
nym.
Blokady w komunikacji
werbalnej
Ważne dla skutecznej ko-
munikacji jest przekazy-
wanie informacji w języku
dostosowanym do poziomu
języka odbiorcy. Błędem
jest niebranie pod uwagę
możliwości intelektualnych
słuchacza oraz posługiwa-
nie się argumentami nie-
zrozumiałymi dla słucha-
cza.
Bardzo niekorzystne dla
właściwego kontaktu mię-
dzy rozmówcami jest po-
sługiwanie się ,,językiem
ty”. Powoduje on, że czło-
wiek do którego jest on
skierowany czuje się atako-
wany, osaczony, obwiniony
i stara się bronić za wszel-
ką cenę. Rozmówcy starają
się pokazać swą wyższość,
siłę, wrogość. Charaktery-
styczne dla tego typu ko-
munikatów są słowa; zaw-
sze, nigdy, wszyscy, nikt.
Postawy nauczyciela wo-
bec ucznia
Małgorzata Taraszkiewicz
opisuje dwie niedobre po-
stawy nauczyciela wobec
ucznia: dominację i pasyw-
ność. Dominacja bierze się
z lekceważenia praw in-
nych. Nauczyciel stosuje
szantaż emocjonalny, wy-
wołuje poczucie winy, stra-
szy karami. Posługuje się
komunikatami typu : Z wa-
mi nigdy nie można się do-
gadać. Tak hałasujecie. To
ja wam pokażę. Dureń.
Pasywność
zaś
wynika
z niedowartościowania.
Nauczyciel respektuje pra-
wa uczniów, ale nie przy-
znaje sobie właściwych
praw. Posługuje się rów-
nież szantażem emocjonal-
nym, stara się wywołać
poczucie winy, wstydu.
Obraża się na uczniów,
mówi mimo tego, że klasa
go nie słucha. Używa ko-
munikatów typu: Przez was
umrę. Pójdę do dyrektora.
Błędy wynikające ze złej
organizacji procesu na-
uczania.
Bardzo ważnym momentem
lekcji jest jej początek.
Błędem popełnianym tu
jest tzw. bierny start, czyli
brak pomysłu na zacieka-
wienie uczniów, rozpoczy-
nanie zajęć zawsze tak
samo lub następująco:
Nie myli się tylko ten, któ-
ry nic nie robi. To znane
powszechnie powiedzenie
warto przytoczyć na wstę-
pie rozmowy o nauczyciel-
skich błędach po to, by
nauczycielom zbyt przywią-
zanym do przekonania o
własnej
nieomylności
uświadomić, że wszyscy
popełniamy błędy, a na-
uczycielom żyjącym w cią-
głym stresie z powodu oba-
wy przed ich popełnieniem
uświadomić, że wszyscy
mamy prawo do popełnia-
nia błędów. Niezdrowa jest
i bezkrytyczna wiara we
własną nieomylność, i pa-
niczny strach przed własną
niedoskonałością.
Obie
postawy źle wpływają roz-
wój nauczycielskich umie-
jętności. Zatem do rzeczy.
Chciałabym zająć się dwom
najważniejszymi moim zda-
niem problemami:
1. Błędami
związanymi
z komunikacją miedzy
nauczycielem
a
uczniem.
2. Błędami
związanymi
z organizacją
samego
procesu nauczania.
Bariery komunikacji nie-
werbalnej
Powszechnie znane bariery
komunikacyjne to brak
kontaktu
wzrokowego.
Wzrok wbity w jeden
punkt, nieruchomy jest
odbierany jako przejaw
agresji. Wzrok skierowany
przed siebie wskazuje na
O błędach, które najczęściej popełniają
nauczyciele
Hanna Gniewek
Biuletyn Nauczycielski
Rok 3, Numer 4
Str. 20
Otwórzcie książki na stro-
nie…., Zapiszcie temat
lekcji….W tej fazie lekcji
błędem jest też nieuświa-
domienie uczniom celów
lekcji.
W dalszej fazie lekcji błę-
dem jest nieodwoływanie
się do doświadczeń dzieci,
do ich wyobraźni oraz złe
formułowanie pytań. Nie
należy również przesadzać
z objaśnieniami, tzn. obja-
śniać wciąż na nowo, zbyt
szczegółowo.
Złe efekty przynosi oczywi-
ście zaniedbanie działań
związanych z motywowa-
niem uczniów do nauki i
przyjęciem założenia, że
dziecko musi się uczyć nie-
jako z definicji. Najbar-
dziej
motywujące
jest
osiąganie sukcesów. Błę-
dem jest zatem taka orga-
nizacja lekcji, która pro-
wadzi do tego, iż słabi
uczniowie doznają porażki,
ponieważ otrzymali zbyt
trudne zadanie.
Bardzo istotne jest odwoły-
wanie się w trakcie lekcji
do
różnych
zmysłów.
Uczniowie powinni słuchać,
oglądać, działać. Każdy z
nich ma bowiem własny,
najlepszą dla siebie strate-
gię uczenia się. Lekcewa-
żenie preferencji senso-
rycznych uczniów jest błę-
dem, tak jak i narzucanie
im własnego stylu uczenia
się.
Na koniec warto zwrócić
uwagę na to, iż poważnym
w skutkach błędem jest
brak refleksji nad własną
pracą, a także nieczytanie
najnowszych wydawnictw
pedagogicznych i meto-
dycznych.
Bibliografia:
Gordon T. Wychowanie bez
porażek w praktyce, War-
szawa 1994
Taraszkiewicz M. Jak uczyć
lepiej, czyli refleksyjny
praktyk w działaniu, War-
szawa 1999
kontynuacja...
Złe efekty przynosi
zaniedbanie działań
związanych z
motywowaniem
uczniów do nauki i
przyjęciem założenia,
że dziecko musi się
uczyć niejako z definicji
KALENDARIUM
Luty
- „Pasowanie na czytelnika uczniów klas pierwszych”
- przedstawienie dla pierwszaków w wykonaniu uczniów klas V-VI pt. „Spotkanie z bajką”
- konkurs czytelniczy dla kl.VI pt. „Czy znasz baśnie Hansa Christiana Andersena?”
Marzec
- Międzyszkolny konkurs dla kl. III Pt. „Mały Mistrz Matematyki”
- konkurs czytelniczy dla kl.V pt. „Czy znasz baśnie Hansa Christiana Andersena”
Kwiecień
- „Dzień Otwartych Drzwi” w bibliotece szkolnej zorganizowany z okazji
„Światowego Dnia Książki”
- konkurs dla kl. V pt. „Czytanie ze zrozumieniem”
- międzyszkolny konkurs pt. „Zmagania ortograficzno-przyrodnicze”
- konkurs dla kl. IV pt. „Europejskie wędrówki”
Maj
- konkurs dla kl. IV pt. „Czytanie ze zrozumieniem”
- Konkurs wiedzy informatycznej „Klik”
- Konkurs czytelniczo-plastyczny dla kl. I pt. „Nowe Przygody Kubusia Puchatka”
- Seminarium „Oczami praktyków”
Wyszukiwarka
Podobne podstrony:
więcej podobnych podstron