mgr Dorota Brożek

Prawa ucznia z inteligencją niższa niż przeciętna w szkole

i w systemie oceniania zewnętrznego.

Dzieci szarej strefy czy motyle, które utraciły skrzydła?

Bordeline intelligence – grey area kids – shadow children

1

Od pewnego czasu zagadnieniem poruszanym coraz częściej, zwłaszcza

w gronie nauczycieli, pedagogów i nauczycieli specjalistów pracujących na co dzień

z uczniami ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi pojawia się problematyka pracy

z uczniem z inteligencją niższą niż przeciętna. Grey area kids– dzieci z szarej strefy, lub też

shadow children – dzieci cienia - to w praktyce szkolnej uczniowie określani jako mało

zdolni, słabi, jak podaje A. Jankowska „zawieszeni pomiędzy szkołą masową a specjalną”.

Zgodnie z IX Rewizją Międzynarodowej Klasyfikacji Chorób i Przyczyn Zgonów

Światowej Organizacji Zdrowia (ICD-10)

2

, poziom inteligencji pomiędzy -1,01 a -2,00

odchyleniem standardowym uznawany jest za szeroko rozumianą normę. Klasyfikacja

Amerykańskiego Towarzystwa Psychologicznego DSM-IV-TR z roku 2000

3

uznaje, że iloraz

inteligencji pomiędzy -1,01 a -2,00 odchyleniem standardowym w granicach 71-84

rozumiany jest jako pogranicze normy, które może być przedmiotem uwagi psychologii

klinicznej. W praktyce szkolnej oznacza to ogromne trudności z rozumieniem czytanego

tekstu, trudności w formułowaniu nawet najprostszych wypowiedzi pisemnych, wolne tempo

czytania, wolne tempo pisania, liczne błędy, trudności z werbalizacją swojej wiedzy,

trudności z liczeniem i myśleniem matematycznym, bierność, itp. Wszystkie te symptomy są

bardzo charakterystyczne również dla uczniów z upośledzeniem w stopniu lekkim, jednakże

nauczyciel musi pamiętać, że pracuje z uczniem, u którego na podstawie badań

psychologiczno-pedagogicznych upośledzenia umysłowego nie stwierdzono. Analizując

wyniki pomiaru inteligencji tych uczniów można zauważyć, że ich wynik jest na poziomie

pomiędzy 70 a 84 w skali Wechslera, przy czym upośledzenie umysłowe w stopniu lekkim

w tej skali to wynik pomiędzy 55 a 69! Największym dylematem jest więc pytanie: Jak

1

Podaję za: A. Jankowska, materiały dla nauczycieli publikowane w ramach Kursu Ortograffiti, wyd. Operon,

źródło: materiały kursowe Akademia Ortograffiti

2

Ibidem,

3

Tamże, s.3,

mgr Dorota Brożek

ukierunkować pracę z uczniem z tak dużymi deficytami poznawczymi, aby mógł odnosić

sukcesy w codziennej rzeczywistości szkolnej?

Uczeń z możliwościami intelektualnymi poniżej przeciętnej stanowi więc wyzwanie

nie tylko dla współczesnej pedagogiki specjalnej ale też, a może przede wszystkim, dla

pedagogiki jako nauki w ogóle, a w szczególności dla problemów i wyzwań pracy z uczniem

o specjalnych potrzebach edukacyjnych, przed którymi stoi aktualnie polska szkoła. Z badań

nad uczniami o obniżonej sprawności intelektualnej

4

(Jankowska, 2011) wynika, że stanowią

oni 14% populacji szkolnej, a jednak zazwyczaj nie są spostrzegani jako uczniowie

o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Zapewne przyczyną jest brak szerokiego,

całościowego podejścia do problemów tych uczniów i brak opracowań ukierunkowanych

na pomoc i metodykę pracy z uczniami o inteligencji niższej niż przeciętna. Z danych

GUS

5

wynika, że w roku szkolnym 2010/2011 tylko w szkołach podstawowych uczyło się 2

miliony 191 tysięcy 700 uczniów, w tym 61 tysięcy 211 uczniów stanowiło grupę uczniów ze

specjalnymi potrzebami edukacyjnymi

6

.

Uczeń o obniżonej sprawności intelektualnej w swojej szkolnej karierze napotyka

wiele trudności podobnych do tych, jakie towarzyszą trudnościom w uczeniu się, uczniom

z zaburzeniami rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych, parcjalnymi deficytami, niektóre

symptomy zachowań są podobne do tych, które przejawiają uczniowie z upośledzeniem

umysłowym w stopniu lekkim. Ma trudności z czytaniem, w tym czytaniem

ze zrozumieniem, rozumieniem poleceń złożonych, odczytywaniem treści zadań,

stosowaniem się do instrukcji zawartych w zadaniach matematycznych, formułowaniem

wypowiedzi pisemnych. Napisanie streszczenia lub krótkiego opowiadania jest często

wyzwaniem ponad jego siły. Myślenie abstrakcyjne, wyobraźnia przestrzenna, myślenie

przyczynowo-skutkowe, indukcyjne są na bardzo niskim poziomie umiejętności. Obniżona

sfera motywacyjna powoduje, że często wycofują się z podejmowania działań, oceniając

nawet proste zadania jako trudne. Wszystkie te czynniki prowadzą najczęściej do

niepowodzeń szkolnych, a w efekcie do braku motywacji do podejmowania wysiłku i braku

chęci do nauki.

Formy pomocy na terenie szkoły i ocenianie wewnątrzszkolne

4

Dr A. Jankowska przygotowała pracę doktorką pod kierunkiem prof. zw. dr hab. Marty Bogdanowicz na temat

funkcjonowania poznawczego i psychospołecznego uczniów z inteligencją niższą niż przeciętna; niektóre
elementy opracowania można znaleźć w materiałach dla nauczycieli publikowanych w ramach Kursu
Ortograffiti, op.cit.,

5

Maly Rocznik Statystyczny, Tabl. I (133), Edukacja

6

Tamże, Tabl. 8 (140), Kształcenie osób ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.

mgr Dorota Brożek

Uczniowie z inteligencją niższą niż przeciętna zaliczani są do grona uczniów ze

specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, dla których szkoła ma obowiązek dostosować metody

i formy pracy do indywidualnych możliwości psychofizycznych ucznia. Przyjęte

w Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 roku założenia

określają, że dla uczniów tych na podstawie Karty Indywidualnych Potrzeb tworzony jest na

terenie placówki Plan Działań Wspierających. Nauczyciele na podstawie dokonanego

rozpoznania określają i tworzą indywidualną ścieżkę, która umożliwi uczniowi jak najlepszy

rozwój i stwarza szansę na osiągnięcie sukcesu na miarę jego możliwości. Istotnym

elementem jest więc solidnie przygotowany przez zespół ds. pomocy psychologiczno-

pedagogicznej Plan Działań Wspierających, bazujący na mocnych stronach ucznia i dający

możliwości do rozwijania swoich własnych skrzydeł. Z moich własnych doświadczeń

w pracy z uczniami o inteligencji poniżej przeciętnej wynika, że nie można w sposób

jednoznaczny generalizować ich trudności szkolnych – bo przy odpowiedniej motywacji

potrafią rozwiązywać zadania o zwykłym stopniu trudności, nie wszyscy przejawiają

trudności w czytaniu i pisaniu, nie wszystkich dotyka wolne tempo myślenia, mały krytycyzm

itp. Udzielana na terenie szkoły pomoc powinna być działaniem przemyślanym, nie tylko

w kwestii formalnej, ale też wdrożona w systematyczną, codzienną pracę nauczyciela

z uczniem. Nie może ograniczać się do indywidualizacji pracy domowej, powinna obejmować

pomoc w opanowaniu materiału i odpowiednio skonstruowane sprawdziany wiedzy, które

umożliwią uzyskanie ocen w skali 1-5 tak, aby realizacja podstawy programowej nie opierała

się tylko na wymaganiach minimalnych. Nauczyciel, kierując się dobrem ucznia, powinien

dostosować treści programowe i stawiane przed uczniem oczekiwania do jego możliwości

poznawczych. Ważne jest również to, ażeby nie tylko forma, ale też i zakres udzielanej

pomocy był dopasowany do indywidualnych możliwości ucznia. Uczeń z inteligencją niższą

niż przeciętna, często bardzo słabo zmotywowany do pracy, nie może mieć przesadnie

narzuconych wszelkich form pomocy w postaci zajęć wyrównawczych z każdego przedmiotu,

zajęć korekcyjno-kompensacyjnych i opieki psychologa na terenie szkoły – co daje około 6-7

dodatkowych godzin w tygodniu poza ustalonym planem zajęć. Pomoc w tak dużej liczbie

zajęć dodatkowych, zamiast zachęcać – może zniechęcić i być ponad siły ucznia.

Jak już wcześniej wspominałam, ogromną rolę w szkolnym życiu każdego dziecka

odgrywa sukces edukacyjny. Nadrzędnym celem w pracy nauczyciela z dzieckiem z niskimi

możliwościami intelektualnymi jest więc opracowanie takich metod i form pracy oraz

kryteriów oceniania, które osiągnięcie tegoż sukcesu by gwarantowały, przy odpowiednim

zaangażowaniu każdej ze stron. Uczeń ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi bez

mgr Dorota Brożek

odpowiedniego wsparcia ze strony nauczyciela, właściwej motywacji i systematycznej pracy

własnej skazany jest najczęściej na niepowodzenia edukacyjne, a w rezultacie bierność, co

może doprowadzić do zamkniętego koła: wagarowanie - drugoroczność, powtarzające się

ucieczki- drugoroczność itd. Pomoc, wspieranie i wspomaganie – to inaczej wyzwalanie

pozytywnego potencjału ucznia, bazowanie na jego mocnych stronach i prowadzenie działań

naprawczych umożliwiających gromadzenie pozytywnych doświadczeń, które w następstwie

prowadzą do osiągania sukcesów edukacyjnych. W przypadku uczniów o obniżonych

możliwościach intelektualnych bardzo duże znaczenie odgrywa zaangażowanie nauczyciela

w odkrycie i uzewnętrznienie potencjału ucznia, który potrzebuje, bardziej niż jakikolwiek

inny uczeń, pomocy w określeniu swoich mocnych stron, a często nawet nie umie

sprecyzować własnych zainteresowań. Potencjalne możliwości drzemiące na dnie kopalni

nazywanych „zdolnościami” są zazwyczaj bardzo głęboko ukryte, a sam uczeń ma trudność

w ich określeniu. Niestety, nauczyciele zbyt łatwo ulegają stereotypom, nie doszukują się

tego co dobre w dziecku, patrząc na ucznia z obniżonymi możliwościami poznawczymi przez

pryzmat ocen szkolnych. Zbyt pochopnie kierują uczniów z inteligencją niższą niż przeciętna

na boczny tor, zamiast szukać tych obszarów, które mogą stanowić fundamenty do dalszej

pracy. Zniechęcają się brakiem ich sukcesów, niską motywacją, brakiem pracy domowej,

niezaliczonymi sprawdzianami, dostosowując ich ocenianie jedynie do poziomu minimum

podstawy programowej (najczęściej 30 % standardowych wymagań na ocenę dopuszczającą).

Niepokój ruchowy ucznia na lekcji odbierany jest jako brak zaangażowania i nie jest

kojarzony z faktem, że w ten sposób uczeń sygnalizuje trudności w zrozumieniu omawianego

materiału.

W dalszym ciągu wśród wielu nauczycieli zdumienie budzą pytania o to, czy

przygotowany sprawdzian przewiduje dostosowanie formy pytań do możliwości

poznawczych ucznia o ilorazie poniżej przeciętnej. Czy sformułowane zagadnienia znajdują

się w granicach możliwości ucznia, czy może jest to taki sam test jak dla uczniów

z inteligencją przeciętną, powyżej przeciętnej, wysoką? Czy pamiętają, że uczeń ze

specyficznymi trudnościami w nauce, to najczęściej uczeń z dysleksją, którego możliwości

poznawcze są o wiele wyższe niż możliwości ucznia z inteligencją poniżej przeciętnej? Dla

wielu z nich trudne jest także uświadomienie sobie, że nawet najprostsze zadanie domowe

może być niewykonalne, a rodzice, w większości z podstawowym wykształceniem i bardzo

niskim statusem socjalno-ekonomicznym nie potrafią dziecku pomóc w zadaniach szkolnych.

Uczestnictwo w zajęciach wyrównawczych, często stanowiących grupę 12-sto-osobową,

w większości z prawidłowym poziomem intelektualnym i przejawiających niezbyt duże

mgr Dorota Brożek

trudności, jest dla ucznia z inteligencją poniżej przeciętnej nieefektywne, ponieważ nie

nadąża on za resztą uczniów, potrzebuje wielu wskazówek do wykonania prostych zadań,

pomocy w odczytaniu poleceń i zrozumieniu ich, a w obecności innych wstydzi się prosić

o pomoc. Praca w dużym zespole uniemożliwia nauczycielowi indywidualny kontakt

z uczniem. Niestety, przepisy oświatowe określając minimalną grupę uczniów na zajęciach

wyrównawczych od 8 do 12 uczestników, pozbawiają możliwości pracy w kontakcie 1:1

z uczniem o niższym niż przeciętna I.I. Zajęcia terapii pedagogicznej – usprawniające

zaburzone funkcje i kompensujące braki, zgodnie z wytycznymi w Rozporządzeniu

prowadzone są w grupach od 2 do 5 osób. Tylko uczniowie z upośledzeniem w stopniu

lekkim mają możliwość pracy indywidualnej na zajęciach, które traktowane są jako zajęcia

rewalidacyjne. Nauczanie indywidualne poradnie wskazują jako niezbędne dla uczniów

z zaburzeniami zachowania, natomiast uczniowie z niskim ilorazem inteligencji w tej formie

pomocy są pomijani, a główną przyczynę ich trudności szkolnych upatruje się częściej

w lenistwie, aniżeli w „obciętych” możliwościach poznawczych. Patrzenie na ucznia przez

pryzmat umiejętności i zaangażowania, którego często uczniom z inteligencją poniżej

przeciętnej brakuje przekłada się także na ocenę z zachowania.

Dostosowanie wymagań edukacyjnych do indywidualnych potrzeb psychofizycznych

i edukacyjnych ucznia nie przyniesie zamierzonych efektów bez podjęcia działań

konwergencyjnych, jakimi są właściwie dobrane formy pomocy udzielanej uczniom

z inteligencją niższą niż przeciętna. Zajęcia wyrównawcze i korekcyjno-kompensacyjne

powinny pomagać w wyrównaniu istniejących braków w umiejętnościach i wiadomościach,

w sposób umożliwiający uczniowi przyswojenie bieżącego materiału i zapobiegać

powstawaniu następnych, niedopuszczając do otrzymywania z aktualnie realizowanego

materiału ocen niedostatecznych. Wymagają indywidualnego kontaktu z uczniem

i ogromnego zaangażowania ze strony nauczyciela, który powinien pamiętać, że uczeń

z inteligencją niższą niż przeciętna ma bardzo ograniczone możliwości poznawcze

i motywacyjne, często nie dostrzega podstawowych zależności przyczynowo-skutkowych

i w systemie edukacji szkolnej wymaga niemalże indywidualnego nauczania, a nauczyciel

jest niezbędnym i być może jedynym przewodnikiem, który może poprowadzić go krętą

i trudną drogą edukacji.

Ocenianie na sprawdzianach zewnętrznych

Uczeń ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, posiadający opinię poradni

psychologiczno-pedagogicznej ma prawo do dostosowania warunków przeprowadzania

mgr Dorota Brożek

sprawdzianu i egzaminów zewnętrznych do indywidualnych potrzeb edukacyjnych

i możliwości psychofizycznych ucznia. Wspominane wcześniej rozporządzenie MEN z 17

listopada 2010 roku zwiększa w tym zakresie kompetencje dyrektora szkoły, który po

zasięgnięciu opinii nauczycieli i specjalistów prowadzących zajęcia i tworzących zespół może

również zdecydować o dostosowaniu warunków przeprowadzanego sprawdzianu

zewnętrznego. Wydawałoby się, że zwiększone w tej kwestii kompetencje dyrektora szkoły

dają uczniom z niższym niż przeciętny iloraz inteligencji szansę jakiej do tej pory nie mieli.

Zgodnie z wytycznymi Centralnej Komisji Egzaminacyjnej za „dostosowanie

warunków i form przeprowadzania sprawdzianu do potrzeb uczniów (słuchaczy) odpowiada

przewodniczący szkolnego zespołu egzaminacyjnego

7

”, który w terminie „nie później niż do

końca listopada roku szkolnego, w którym odbywa się sprawdzian, jest zobowiązany

przekazać w formie elektronicznej dyrektorowi właściwej terytorialnie okręgowej komisji

egzaminacyjnej listę uczniów (słuchaczy), (…) zawierającą m.in. informację o specyficznych

trudnościach w uczeniu się i rodzajach zestawów egzaminacyjnych dla poszczególnych

uczniów (słuchaczy)”

8

. Wskazując informacje o specyficznych trudnościach w uczeniu się

możemy dokonać tylko rozgraniczenia pomiędzy uczniów z dysleksją rozwojową, uczniów

z upośledzeniem, niesłyszących/słabosłyszacych, niewidomych lub słabowidzących.

Szczegółowy podział przedstawia tabela poniżej.

Typ dokumentu

Uczniowie

Orzeczenie PPP o potrzebie kształcenia specjalnego

wypełniajacy zestawy dostosowane
niepełnosprawni ruchowo
z afazją
niedostosowani społecznie
zagrożeni niedostosowaniem społecznym
z autyzmem, w tym
z Zespołem Aspergera

Orzeczenie PPP o potrzebie nauczania indywidualnego

z indywidualnymi potrzebami edukacyjnymi
i psychofizycznymi, przewlekle chorzy

Lekarskie zaświadczenie o stanie zdrowia

przewlekle chorzy, czasowo niesprawni

Opinia PPP

ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się

Tabela nr 1. Uczniowie uprawnienie do dostosowania warunków sprawdzianu po szkole

podstawowej

źrodło: na podstawie komunikatu OKE, wrzesień 2011, Gdańsk

Uczniowie z inteligencją niższą niż przeciętna powinni być więc zakwalifikowani do

grupy uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się w ramach interpretacji szeroko

rozumianej normy i w myśl rozporządzenia, które dookreśla pojęcie „specyficzne trudności

w uczeniu się” (§ 1a): „Ilekroć w rozporządzeniu jest mowa o specyficznych trudnościach

7

źródło: http://www.oke.waw.pl/?go=page&id=147, §4, pkt.7

8

Tamże, §4, pkt.5

mgr Dorota Brożek

w uczeniu się, należy przez to rozumieć trudności w uczeniu się odnoszące się do uczniów

w normie intelektualnej, którzy mają trudności w przyswajaniu treści nauczania, wynikające

ze specyfiki ich funkcjonowania percepcyjno-motorycznego i poznawczego, nieuwarunkowane

schorzeniami neurologicznymi

9

”.

Możliwość dostosowania warunków i/lub formy

przeprowadzanego sprawdzianu stwarza szansę na to, aby dotychczasowa praca ucznia i jego

postępy zostały dostrzeżone również podczas sprawdzianu zewnętrznego, a osiągnięte wyniki

były adekwatne do jego umiejętności. Tymczasem, uczeń z inteligencją poniżej przeciętnej –

uczeń w szczególny sposób potrzebujący pomocy podczas sprawdzianu – nie ma nawet prawa

do odczytania głośnego dłuższych tekstów. W obecnych uregulowaniach prawnych,

uprawnieni uczniowie mogą skorzystać z dostosowania warunków egzaminacyjnych,

jednakże wymagania są jednolite dla wszystkich uczniów: arkusze standardowe o takiej samej

treści, jak uczniowie bez zaburzeń i odchyleń rozwojowych. Tylko uczniowie z głęboką

dysleksją rozwojową, których technika czytania nie pozwala na rozumienie przeczytanego

tekstu, mogą skorzystać z pomocy nauczyciela wspomagającego, który jeden raz – przed

rozpoczęciem pracy przez ucznia – głośno odczytuje informacje z pierwszej strony oraz

teksty i treści zadań, nie więcej jednak niż 250 słów. Uczniowie z inteligencją poniżej

przeciętnej do tej formy dostosowania podczas sprawdzianu nie mają prawa. Uczeń, który ma

więc duże trudności z czytaniem, rozumieniem poleceń, a więc uczeń z inteligencją poniżej

przeciętnej został pozbawiony możliwości skorzystania z pomocy (w najważniejszym

momencie jego szkolnej kariery) nauczyciela odczytującego głośno polecenia, nie ma prawa

do pomocy nauczyciela wspomagającego, nie może w przypadku obniżonego poziomu

graficznego skorzystać z zapisu sprawdzianu na komputerze. Ocenie podlegają wszystkie

umiejętności, które obejmuje sprawdzian, a więc czytanie ze zrozumieniem, rozumowanie,

wykorzystanie wiedzy w praktyce, korzystanie z informacji (dla ucznia z inteligencją poniżej

przeciętnej często zadanie abstrakcyjne), w tym również poziom czytelności zapisu, struktura

form wypowiedzi, stosowanie zasad ortografii i interpunkcji. Teoretycznie stworzona pomoc

uderza w ucznia najsłabszego, a ustawodawca kolejny raz pominął w swoich przepisach

uczniów najbardziej potrzebujących wsparcia. Wydaje się, że tworząc „nowe, lepsze”

przepisy uwzględniono jedynie te grupy uczniów, o których wszyscy się upominają –

uczniów z dysleksją, przewlekle chorych, niedostosowanych społecznie i zapomniano o tych,

którzy są najsłabsi, tworzą niszę edukacyjną i nie mają jeszcze zbyt wielu propagatorów

swoich potrzeb.

9

Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 r. w sprawie zasad udzielania

i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach.

mgr Dorota Brożek

Podsumowanie

Ukierunkowanie samych działań pomocowych wydaje się jednak nie wystarczające,

pamiętać bowiem trzeba, że na osiągnięcia szkolne i zawodowe istotny wpływ wywierają

cechy, których nikt nie nazwałby inteligencją i nie należy ich łączyć wyłącznie z tzw.

predyspozycjami do nauki. Na wyniki w nauce najbardziej wpływają czynniki motywacyjne

i to one w dużym stopniu decydują o dalszej przyszłości i drodze zawodowej ucznia.

Pomimo

tego, że iloraz IQ i wyniki są ze sobą ściśle powiązane – to jednak inteligencja jako taka jest

tylko jednym z czynników determinujących osiągnięcia w nauce i w pracy, a same IQ – tylko

jednym z komponentów – oprócz najważniejszego – motywacji

10

! W tym miejscu należy

więc po raz kolejny zadać sobie pytanie: W jaki sposób powinniśmy pracować z uczniem

o obniżonych możliwościach intelektualnych? Na sytuację szkolną ucznia z inteligencją

niższą niż przeciętna w znaczny sposób wpływa też fakt, że dzieci te zauważane są w szkole

zbyt późno, najczęściej gdy trudności w nauce i złe oceny są nieodłącznym już towarzyszem

ich edukacyjnej podróży, a opinia wydana przez poradnię psychologiczno – pedagogiczną nie

jest drogowskazem do pracy, a jedynie (niestety w wielu szkołach) dopełnieniem do szkolnej

dokumentacji psychologiczno – pedagogicznej ucznia. Stwierdzone w opinii, określenie

„niższe niż przeciętne możliwości intelektualne” oznacza najczęściej ograniczenie do

minimum realizowanej podstawy programowej z uczniem i skierowanie go na zajęcia

specjalistyczne.

W roku Janusz Korczaka nie może w moich rozważaniach zabraknąć jednego

z piękniejszych i bardziej trafnych cytatów tego wybitnego pedagoga: „POWIEDZ

DZIECKU, ŻE JEST DOBRE, ŻE UMIE, ŻE POTRAFI”. Janusz Korczak wiedział, że

każdego człowieka uskrzydla wiara drugiej osoby w nasze możliwości. Czy gdyby nie był

o tym głęboko przekonany, powiedziałby kiedykolwiek: „Człowiek lubi wysiłek. Lubi, żeby

mu się udało, chce wiedzieć, czy potrafi, co może; mimo trudności chce skończyć

i zwyciężyć, przekonać siebie i innych, że jest silny i zręczny.”

Uważam, że jednym z najważniejszych wyzwań stojących przed współczesną szkołą

jest zadbanie o uczniów, których możliwości intelektualne są poniżej przeciętnej, w sposób

10

Nisbett R.E.: Inteligencja sposoby oddziaływania na IQ. Dlaczego tak ważne są szkoła i kultura,

Wydawnictwo Smak Słowa, Sopot 2010;

mgr Dorota Brożek

pozwalający im godnie przejść przez trudy edukacji i umożliwiający osiąganie choćby

minimalnego sukcesu. Ważne jest, by pamiętać, że uczniowie ci wymagają większej liczby

powtórzeń, materiału podzielonego na małe elementy i pokazania sposobu na zastosowanie

wiedzy w praktyce, bodźców i doświadczeń w postaci wycieczek uzupełniających

wiadomości. W obecnym systemie nadzoru pedagogicznego bardziej liczą się wymagane na

początku roku od nauczycieli rozkłady materiału oraz zgodność numerów lekcji

realizowanych i planowanych (które pozostawiają niewielki margines na realizację programu

adekwatną do potrzeb uczniów) aniżeli czas na dodatkowe powtórzenie omawianych treści.,

powrót do wcześniej zrealizowanego materiału nie jest możliwy, bo nie zmieszczą się

wszystkie zaplanowane tematy. Nauczyciel obejmując czwartą klasę planuje rozkład

materiału dla grupy, której nie zna i nie wie z jakim potencjałem osobowym w klasie ma do

czynienia. Czy możliwie jest, aby dobrze zaplanować rozkład materiału na trzy lata dla klasy,

której skład uczniów jest wielkim znakiem zapytania? Czy rzeczywiście w centrum

zainteresowania współczesnej edukacji jest uczeń, czy może program?

Opracowanie indywidualnego programu pracy z uczniem o inteligencji niższej niż

przeciętna wydaje się rozwiązaniem koniecznym, aby zachęcić i rozwinąć drzemiące w nim

możliwości. Konieczne jest również uznanie praw ucznia z inteligencją poniżej przeciętnej do

dostosowania nie tylko warunków ale i formy sprawdzianu po szkole podstawowej

a w przyszłości egzaminu gimnazjalnego. Dla dobra ucznia, należy przyjąć, że I.I. oznacza

poziom aktualnego wykonania pewnych zadań, a nie wrodzony i niezmienny poziom

inteligencji. W dzieciach, które na pierwszy rzut oka sprawiają wrażenie mało inteligentnych,

nieumiejących się wysłowić, wolno myślących, wycofanych społecznie, mogą tkwić różne

możliwości, których nie dane było im rozwinąć. Dzieci szarej strefy nigdy nie wyjdą z cienia,

jeśli my nauczyciele nie będziemy działać, a niedopasowane do nich procedury będą

decydować o tym, czy pofruną, niczym kolorowe motyle. Szklanka kognitywna może być

bowiem do połowy pełna lub też może być do połowy pusta, od nas nauczycieli zależy, w jaki

sposób będziemy postrzegać ucznia z inteligencją poniżej przeciętnej.

Skrót artykułu publikowanego i wygłoszonego w ramach Ogólnopolskiej Konferencji Naukowej
organizowanej w ramach obchodów jubileuszowych Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii
Grzegorzewskiej

DZIECKO W KONCEPCJACH PEDAGOGICZNYCH

MARII GRZEGORZEWSKIEJ I JANUSZA KORCZAKA

Bibliografia:

1. Bogdanowicz M, Psychologia kliniczna dziecka, Wydawnictwa Szkolne

i Pedagogiczne, Warszawa 1991;

mgr Dorota Brożek

2. Dąbrowski Z.: Pedagogika opiekuńcza w zarysie, Wydawnictwo Uniwersytetu

Warmińsko-Mazurskiego, Olsztyn 2006;

3. Denton C.A.: Responsiveness to intervention as an indication of learning

disability. Perspectives 2006, Vol. 32;

4. Gordon M., Lewandowski L., Kaiser S.: The LD label for relatively well-

functioning students: A critical analysis. Journal of Learning Disabilities 1999,

Vol. 32;

5. Grabowska H., Ci, którym nie wychodzi [w:] A. Kargulowa, Dlaczego dzieci nie

lubią szkoły? Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1991;

6. Jankowska A.: materiały dla nauczycieli publikowane w ramach Kursu

Ortograffiti, wyd. Operon, 2012;

7. http://pwsz.chelm.pl/?id=8902,

8. Komunikat OKE, wrzesień 2011, Gdańsk

9. Kupisiewicz Cz., Brzeziński Z., Serejski J.: Pojęcie niepowodzeń szkolnych oraz

główne kierunki badań nad ich przyczynami, (w:) Przyczyny niepowodzeń

szkolnych, WSiP, Warszawa 1975;

10. Lewicki A., Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne, Warszawa,

PWN 1973;

11. Mały Rocznik Statystyczny Polski 2011, GUS;

12. Nisbett R.E.: Inteligencja, sposoby oddziaływania na IQ. Dlaczego tak ważne są

szkoła i kultura, Wyd. Smak słowa, Sopot 2010;

13. Obuchowska

I.:

Wspomaganie

rozwoju

emocjonalnego:

refleksje

i propozycje, (w:) Wspomaganie rozwoju. Psychostymulacja. Psychokorekcja,

Wydawnictwo Uczelnianie Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Bydgoszczy, 1997;

14. Paszkiewicz A.: Kariera szkolna uczniów o inteligencji niższej niż przeciętna”,

Wydawnictwo Difin SA, Warszawa 2012;

15. Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 r.

w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej

w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach.